同課異構作為教研活動的基本形式，是一線教師接觸最多的形式，同時，教師也可以從中得到不同的收獲。本文結合對不同教師針對同一內容的不同教學處理片段的剖析，來談談如何開展有效的課堂教學。
　　一、 從“圖形分類的消失”感悟“情境設置的簡約化”
　　【片段1】教學內容是北師大版教材三年級下冊：“軸對稱圖形”
　　師：我們前段時間學習了圖形，你還知道哪些圖形呢？
　　師：看來，小朋友們在課外還認識了許多圖形，真是愛學習的好孩子！老師這里也帶來了一些圖形。
　　師出示一些圖形：
　　師：請仔細觀察，你能試著分分類嗎？
　　根據(jù)已有的知識經驗與生活經驗，學生可能會出現(xiàn)以下分類標準：圖形中是否有角、是否由兩個基本圖形組成、是否在生活中存在、有沒有半圓、有沒有直角、切開來兩邊是否一模一樣、對折之后兩邊是否一模一樣……
　　師：我們就按對折之后兩邊是否一樣來進行分類，誰來試一試？（生給出分類的結果）
　　師：現(xiàn)在的結果只是我們的感覺、猜想，是否正確呢？就讓我們分小組來進行驗證。請你把信封中的圖形倒出來……
　　【片段2】
　　師（出示一個長方形）：關于長方形你知道什么？
　　生：四個角都是直角。
　　生：對邊相等。
　　生：對折之后就成了一個小長方形。
　　師：看來我們通過對折又發(fā)現(xiàn)了一個小秘密。（演示）有些圖形像這樣對折之后兩邊可以重合。
　　教師出示下列圖形：
　　師：請你先仔細觀察，猜猜看這五個圖形哪幾個對折之后能重合呢？心里有結論后請把信封中的圖形倒出來動手驗證一下。
　　【剖析】
　　自從新課程實施以來，“分類”成了一個使用率較高的、較時髦的詞。不可否認，“分類”有時確實能讓教學錦上添花。但在片段1的教學中發(fā)現(xiàn)，圖形的分類這一環(huán)節(jié)不僅費時多，而且分類的有效性并沒能得到充分的體現(xiàn)。
　　首先，這5個圖形的分類標準是多種多樣的，對折之后兩邊能重合這種分類標準只是眾多分類標準之一，而它的價值僅僅是為了引入到下一個驗證環(huán)節(jié)。在這個條件的束縛、限制下，其他的分類標準在本節(jié)課沒有起到絲毫作用，這時我們不免要對分類的必要性提出質疑；其次，在片段1中，我們發(fā)現(xiàn)能講到對折之后兩邊能重合這個分類標準的學生寥寥無幾。因為這需要有“跳躍性思維”才能想得到（這與之前所接觸到的分類標準是完全不同的思考角度）。從本節(jié)課來看，“圖形分類”這個教學設計明顯不符合學生的認知規(guī)律與已有的知識經驗。因此，這種引入的方式是晦澀的、值得商榷的。
　　在片段2中，教師直接給出長方形，通過“對于長方形，你知道什么？”這個問題的引入，既激發(fā)了學生的原有認知經驗，又顯得簡潔、高效。同時，這種“簡約化的情境引入”還有利于知識的遷移。軸對稱圖形是學生在學習了長方形、正方形、平行四邊形等基本圖形之后的一種平面圖形，學生在這之前已理解了長方形的基本特征。因此，片段2的教學設計更有利于軸對稱圖形這個概念的形成及學習。
　　二、 從“邊角料的利用”感悟“材料利用的極致化”
　　【片段1】北師大版教材三年級下冊“軸對稱圖形”
　　師小結出軸對稱圖形的概念。
　　師：請你們回想一下，剛才我們通過什么方法驗證這一類軸對稱圖形兩邊完全重合的？
　　師：如果給你一張紙，請你動手創(chuàng)造一個軸對稱圖形，有信心嗎？動手之前先想想有什么辦法，如果有困難可以和同桌討論一下！
　　【片段2】
　　師小結出軸對稱圖形的概念。
　　師出示：
　　師：這個圖形是軸對稱圖形嗎？你是怎么知道的呢？你發(fā)現(xiàn)什么奇怪的地方了？
　　生：可以通過對折來驗證它是一個軸對稱圖形，它是剪房子時留下來的輪廓。
　　師：誰能試著在這張長方形的紙上剪出一個房子？先想一想怎么做？（一生上臺來演示）
　　師：誰能來說一說他剛才動手的步驟？
　　生：先把這張紙對折，再在紙上描出想創(chuàng)造的圖形的一半，再剪下來。
　　師：你能在這張長方形紙上創(chuàng)造出一個不同的軸對稱圖形嗎？先想好創(chuàng)造什么圖形，再想想該怎么做，想好之后再動手。（生動手操作）
　　【剖析】
　　新課程強調“做中學”，希望能讓學生在“動手實踐”的過程中去“感知”概念，內化概念。但這種學習方式的使用必須建立在對概念的“內涵與外延”的正確解讀的基礎上，否則“做中學”非但不能達到預設的目標，反而會成為學生正確認識概念的障礙。在片段1中，教師采用揭示軸對稱圖形的概念之后，馬上進入創(chuàng)作軸對稱圖形的教學設計。在教學反饋中，我們發(fā)現(xiàn)學生在這當中出現(xiàn)了思維斷層：不知接下來做什么，怎么做？于是，學生就不通過“對折”直接進行創(chuàng)作。很顯然這會對正確概念的形成造成嚴重干擾，從而使一個原本充滿“數(shù)學味”的操作活動在不知不覺中就演變成了手工課。
　　學習材料對不同的學生來說，它的價值是不一樣的，而教師只有充分挖掘其豐富的內涵，并加以引導放大，學生的思維才會得到深層次的發(fā)展。材料不在于多，而在于精，并能充分發(fā)揮其作用。片段2的處理，教師在概念揭示之后增加了一個學習材料：剪房屋圖形的邊角料，并設計了辨析、追問其由來、學生演示圖形由來這三個環(huán)節(jié)充分挖掘材料的利用價值。由此有效地“接”上了學生的思維“斷層”，讓學生在熟悉的、有限開放的情境中進一步體驗“軸對稱圖形”概念的內涵，也給下一個創(chuàng)造環(huán)節(jié)的展開作了一個很好的鋪墊。
　　三、 從“擦比畫好”感悟“教材解讀的準確性”
　　【片段1】北師大版教材二年級下冊“長方形和正方形的認識”
　　師：請你在方格紙中畫一個長方形。
　　師：你是怎么畫出這個長方形的？
　　師：通過剛才的畫長方形的活動，我們發(fā)現(xiàn)長方形的對邊相等。
　　【片段2】
　　師：你能根據(jù)長方形的形狀，用手把下面的圖形比劃出來嗎，并猜猜這個長方形大概有多大？（生用手比劃）
　　師擦掉其中一條較長的邊（如下圖）。
　　
　　師：現(xiàn)在你能比劃出這個長方形的大小嗎？
　　生：能。
　　師：真的嗎？動手試一試。（一生上臺比劃）
　?。ㄉ檬直葎澓蟀l(fā)現(xiàn)同樣能比劃出長方形的大?。?br/>　　師繼續(xù)擦去一條短邊（如下圖）。
　　師：現(xiàn)在只剩下兩條邊了，你還能比劃出長方形的大小嗎？
　　師：還能再擦去一條長的邊嗎？為什么？
　　生：不能。如果擦去一條長的邊，就不知道要向左右比劃多長；如果擦去一條短的邊，就不知道要向上下比劃多長了。
　　師：看來，這兩條邊缺一不可，它們直接決定了這個長方形的大小。
　　師：瞧，老師現(xiàn)在就能根據(jù)長方形的特征把這個長方形“還原”出來。
　　師：為什么老師能將長方形補畫完整呢？
　　生：因為長方形的對邊相等。
　　師：我們把長的這一組對邊叫做長，短的這一組對邊叫做寬。
　　【剖析】
　　我們不難發(fā)現(xiàn)，片段2的教學對長方形長、寬、對邊相等這三個概念的處理令人耳目一新，盡管還是給予學生同樣的三個概念，但此時的給予已不是單純的“遞給”，而是糅合了教師教學智慧的藝術化的給予，其中包容了非常豐厚的教學內涵。教師精心組織的觀察、比劃、想象等活動，不僅讓學生的多種感官充分參與學習，而且使學生的空間觀念得到了有效的發(fā)展。在此基礎上，教師介紹的長與寬的概念，已經不是簡單意義上的長方形的有關名稱，而是學生頭腦中對于“長與寬是決定長方形大小的兩條邊的長度”這一數(shù)學本質的深刻認識與思考。但教師并未就此罷手，隨后的長方形“還原”環(huán)節(jié)，在加深學生對長與寬的認識的同時，又通過追問將長與寬的認識與長方形的特征相互溝通起來，一舉兩得！
　　一節(jié)課之所以“常上常新”，是基于“教案越改越有味道”。而這種“修改”又蘊含著教師對教材理解、對學情掌握以及對數(shù)學教學熱愛的不斷深化。
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