□ 肖俊洪

成功遠程英語學習者學習策略研究

□ 肖俊洪

成功外語學習者學習策略是外語教學領域的研究熱點，但是，相關研究基本上是以全日制學生為對象，專門聚焦成功遠程外語學習者學習策略的研究屈指可數(shù)，在國內更是一片空白。本研究采用半結構性訪談的方法，調查了成功與不成功遠程英語學習者在學習策略上的差別。研究發(fā)現(xiàn)，在詞匯、語法、語音和聽、說、讀、寫，乃至學習過程的管理以及以言行事等方面，成功遠程英語學習者的學習策略具有鮮明的理性成分，能有效彌補“熟能生巧”中“熟”的不足。此研究發(fā)現(xiàn)對遠程英語教學改革有諸多啟示。

遠程英語教學；成功學習者；遠程學習者；學習策略

一、引言

1975年《對外英語教學季刊》 （TESOL Quarterly)和《加拿大現(xiàn)代語言評論》 （Canadian Modern Language Review） 先 后發(fā)表了Rubin和Stern關于成功外語學習者的研究，1978年Naiman等又出版了一本研究成功外語學習者的專著（Naiman,Frohlich，Stern&Todesco，1978）。此后，對于成功外語學習者的研究經久不衰，學界普遍認為“如果我們能更好了解成功學習者是如何學習的，我們就可以將成功學習者的學習策略教授給較差的學習者，幫助他們提高成績” (Rubin,1975:42)。迄今，對于成功外語學習者的研究已經從最初集中在學習策略這一個方面擴展到影響外語學習成效的其他因素（比如學習動機、動力、信念、焦慮，等等）。

然而，相關研究絕大多數(shù)是以全日制學生作為研究對象，僅有屈指可數(shù)的研究聚焦成功遠程外語學習者（比如Bown，2006），這與正在蓬勃發(fā)展的遠程外語教學規(guī)模極不相稱(Coleman&Furnborough，2010)。有鑒于此，我們開展了一項研究，旨在通過分析成功遠程英語學習者與不成功遠程英語學習者在情感（包括學習動力、學習信念和學習焦慮）和學習策略上的差異，總結成功遠程英語學習者的經驗。這項研究是先前關于中國遠程英語學習者研究的延伸(Hurd&Xiao，2010；Xiao&Hurd，2007；Xiao&Hurd，2010)。由于這項研究涉及面廣，素材十分豐富，非一篇文章的篇幅所能承載，因此，本文擬集中討論學習策略，情感方面另文分析和討論(Xiao，2012)。

如上所述，成功外語學習者學習策略一直都是研究的熱點，不少學者已經總結出成功外語學習者共有的一些學習策略。比如Rubin（1975）認為，成功的外語學習者樂于猜測，善于猜測，容忍語意模糊和歧義；有強烈的交際欲望，懂得使用補償策略（比如運用迂回策略或副語言表達手段）彌補自己外語知識的不足；不怕出錯；重視交際的同時也注重語言形式/結構，善于總結語言規(guī)律；積極主動為自己尋找練習使用外語的機會；能監(jiān)控自己和他人的外語使用情況，了解自己的優(yōu)勢和弱點；重視達意和如何以言行事。Stern（1975）、Naiman等 （1978）、Wenden(1990)以及其他一些學者也根據(jù)自己的研究紛紛列出了成功外語學習者學習策略的清單。

除此之外，也有一些學者將研究聚焦于具體的語言學習策略（比如詞匯學習策略、語法學習策略、語音學習策略和聽、說、讀、寫技能學習策略）以及元認知策略等（Bown，2006；Cotterall，1999；Gan，2004；Gan，Humphreys，&Hamp-Lyons，2004；Graham，2006；Griffiths，2008；Johnson，2005；Ni，Chatupote，&Teo，2008；Norton&Toohey，2001；Rubin，2001；Rubin&Thompson，2009；White，2003；Williams&Burden，1999；Young，2009）。

如前所述，本文集中討論學習策略，除了涉及詞匯學習策略、語法學習策略、語音學習策略和聽、說、讀、寫技能學習策略外，還專門調查元認知策略和社交策略的使用情況，因為在師生和生生處于準分離狀態(tài)的遠程學習中，學習者必須能管理好自己的學習（元認知策略）并且努力為自己尋找實際運用目的語的機會（社交策略）。

二、研究概況

1.研究對象

我們的研究對象是汕頭廣播電視大學英語專業(yè)本科二、三年級學生?？紤]到一年級學生參加遠程英語學習的時間短，對于遠程學習的體驗可能不很深刻，也難以從學習效果的角度對他們進行區(qū)分，因此，我們的研究對象沒有包括一年級學生。

誠如Rubin(2005)所述，目前外語教學界對于何謂成功學習者和不成功學習者沒有統(tǒng)一的標準，因此，研究者通常制訂自己的標準。本研究對于成功和不成功遠程英語學習者的區(qū)分及標準如下：首先統(tǒng)計我校英語專業(yè)本科二、三年級學生個人的總成績，即截至調查時按照教學計劃修完的各門功課的期末考試成績的總和，各年級名列前15%的學生被劃分為成功學習者，而位居最后15%的學生則劃分為不成功學習者。按照這一標準，我們一共遴選出13名成功學習者和13名不成功學習者。接著，我們逐一接觸候選研究對象，向他們說明研究的目的，承諾保護隱私，請求他們給予支持并逐一商定個別訪談的時間。在這一過程中，分別有3名成功學習者（1名二年級組和2名三年級組）和3名不成功學習者（1名二年級組和2名三年級組）表示不愿意參加調查，因此，實際參加調查的人數(shù)為10名成功學習者（二、三年級各5名）和10名不成功學習者（二、三年級各5名）。

成功組的5名二年級學生的排名依次如下（文中所有學生的姓名均為化名）：林倩（女）、陳暢（女）、徐雄（男）、彭濤（男）和程龔（女），其中林倩和徐雄專科階段為英語專業(yè)，林倩、徐雄和程龔已婚；成功組的5名三年級學生的排名依次如下：鄭潔（女）、劉芳（女）、李陽（男）、彭丹（女） 和許劍（男），除許劍外，其余學生?？齐A段均為英語專業(yè)，鄭潔、劉芳和李陽已婚。不成功組的5名二年級學生的倒數(shù)排名依次如下：張樺（女）、尤勇（男）、章逵（男）、楊梅（女）和馬玲（女），其中章逵和楊梅專科階段為英語專業(yè)，章逵和馬玲已婚；不成功組的5名三年級學生的倒數(shù)排名依次如下：譚敏（女）、吳庚（男）、賴莉（女）、黃添（男） 和謝晶（女），其中吳庚、賴莉和黃添專科階段為英語專業(yè)，黃添未婚，其余已婚。20名研究對象均有固定職業(yè)。

從上述信息可以看出，兩個組的男女比例相同，均是4男6女，專科階段讀英語專業(yè)的人數(shù)分別是6人（成功組） 和5人（不成功組），各有6人已婚。由此可見，兩組研究對象的基本情況不存在突出的差別，有較強的可比性，符合本研究的目的。

2.訪談提綱設計和訪談方式

我們以半結構性訪談的形式開展調查，如果還有疑問，則以電子郵件或QQ留言的方式追蹤詢問。如前所述，這項研究是先前有關中國遠程英語學習者研究的延伸，因此，我們結合先前的研究結果，根據(jù)本研究的目的，遵循讓受訪者暢所欲言的原則，設計了一系列訪談問題。訪談提綱在小范圍內進行試測（共有5名學生參加），根據(jù)試測的反饋，對一些問題做了文字上的修改，同時補充了一些備用的提示性的問題，以保證正式訪談順利進行。

考慮到成人在職遠程學習的特點，所有個別訪談都在騰訊QQ聊天工具上進行。正式訪談歷時3個月。每次訪談一結束，我們馬上把訪談文本下載保存并仔細閱讀，如發(fā)現(xiàn)有未盡之處或對受訪者的真實意圖把握不準時，立即通過QQ或電子郵件與受訪者聯(lián)系求證。

3.數(shù)據(jù)分析方法

在完成所有訪談以及必要的后續(xù)求證之后，我們采用“框架法”（the‘framework’ approach）(Srivastava&Thomson,2009)對訪談文本和后續(xù)通信進行內容分析，以總結歸納兩個組各自的共性和組別之間的差異。首先，仔細閱讀每一份訪談記錄文本，標注文中反復出現(xiàn)的關鍵概念；然后，再次閱讀每一份文本，整理其中所涉及的關鍵概念，初步分析這些概念之間是否隱含一定的邏輯關系，勾勒出一個初步的概念框架；接著，根據(jù)概念框架把同屬一個概念范疇的素材進行歸類；最后，進一步完善概念框架并據(jù)此對素材進行理論層面的闡釋。

三、結果與討論

1.詞匯學習策略

訪談結果表明，兩個組在學習英語詞匯方面存在明顯的差別，成功學習者所使用到的學習策略數(shù)量多、種類多、理性成分多，而不成功學習者則相反。

表1 詞匯學習策略

從表1可以看出，除背誦外，其他各項兩個組有很大的不同。背誦是中國學生學習英語詞匯最喜歡使用的策略，而且也有積極的效果（Ding，2007；Wen&Johnson，1997；戴煒棟和王棟，2002）。有學者認為，這可能跟中國的學習傳統(tǒng)有關，也可能因為在中國實際使用英語的機會不多或是應試教育使然（Gan,2004）。然而，成功學習者除了背誦生詞外，還特別注意學以致用（第1和第5項策略），也就是說他們積極為自己創(chuàng)造機會使用所學詞匯，這點很重要。誠如Rubin（1975）所述，外語學習的成敗至少取決于三個要素：天賦、動力和機會，因此要鼓勵學習者積極為自己尋找或創(chuàng)造使用外語的機會。另一方面，成功學習者善于發(fā)揮自身智力成熟的優(yōu)勢，能使用舉一反三的策略幫助鞏固所學詞匯（第2和第4項策略）。相比之下，不成功學習者主要是通過背誦學習詞匯。對于大多數(shù)遠程學習者而言，由于年齡偏大、記憶力退化、學習時間有限、身兼數(shù)職等等原因，單靠背誦是不可能取得好的學習效果的。

當被問到在學習一個單詞時主要注意單詞的哪些方面時，除了詞義外，兩組在其他方面有很大的不同。正確掌握一個詞的發(fā)音有助于記住它的拼寫以及在聽的過程中快速辨認這個單詞；掌握一個詞的詞性和搭配有助于準確處理一詞多義問題以及正確使用這個單詞。在這些方面，不成功學習者有明顯不足：發(fā)音（成功學習者8人：不成功學習者3人，下同）；詞性 （7：3）；搭配 （7:2）。

值得一提的是，當談到詞匯學習的最有效方法時，兩組的認識比較接近，都強調學以致用、理性記憶（聯(lián)想法、構詞法以及詞義、發(fā)音、詞性、搭配并重）。因此，如何幫助不成功學習者在學習詞匯時“言行一致”，應該是有效提高詞匯學習效果的關鍵，值得認真探索。

2.語法學習策略

由于學生都修讀過語法課，因此，本研究側重于調查學生在英語學習中如何處理與語法有關的問題。首先，所有學生無一例外都認同語法對英語學習的積極作用，但認為語法難掌握的不成功學習者明顯多于成功學習者（8:4）。對于在聽、說、讀、寫過程中是否注意語法的問題，兩組有相同點也有不同之處（詳見表2）。

表2 語法與聽、說、讀、寫

從表2可以看出，除聽之外，在使用其他三項技能時成功英語學習者遠比不成功學習者更加注意語法。在交際法教學理論盛行的時候，語法的作用曾經受到質疑，甚至出現(xiàn)不教授語法這種極端情況。但是，第二語言習得研究表明，語法對于外語學習的重要性不容置疑，相關研究也證明成功外語學習者都注重學習和運用語法（Rubin，1975；Griffiths，2006；Johnson，2005）。成功學習者有比較強的語法意識，這也體現(xiàn)在他們對待疑難語法結構的態(tài)度和處理方法上，10名成功學習者中有5名表示會查工具書并進行認真分析，另外5名則表示如果自己無法解決就會請教老師或其他同學。相比之下，只有3名不成功學習者會請教他人，7名表示任其自然。

在談到語法學習的方法時，在不成功學習者的言談中出現(xiàn)頻率最高的是“背誦語法規(guī)則”和“多做題”這兩個概念，學生吳庚的話很有代表性：

“學習語法就是要多背誦語法規(guī)則并多做語法習題。我在讀高中的時候，為了應付高考，把老師在課堂上講解的語法規(guī)則都背下來了，還做了好多好多語法習題，硬是把語法給克服了?！?/p>

可是這位學生在開頭就表示：

“我的語法基礎太差，總感覺沒有什么規(guī)律可以掌握?！?/p>

在這方面，成功學習者的做法可以歸納為：在理解的基礎上記住語法規(guī)則，摒棄不求甚解的習慣，在使用英語的過程中有意識地運用語法規(guī)則以提高理解能力和表達能力。學生李陽的話最有代表性：

“我從來沒有為了語法而學語法、死記硬背語法規(guī)則，這樣很枯燥而且效果不好。我的經驗是先結合例句理解規(guī)則，然后在平時的閱讀或者寫作過程中自覺地做一些語法分析，不想當然，要刨根問底，慢慢地很多語法規(guī)則就能被轉化成自己的知識?，F(xiàn)在，除了一些特別復雜的結構或者要表達比較復雜的意思，我基本上都不特別有意識地做語法分析了?！?/p>

這位學生的話可以歸結為：學習語法的最終目的就是要把陳述性語法知識（declarative knowledge） 轉變?yōu)槌绦蛐哉Z法知識(procedural knowledge)，這對于學習效果有很大的促進作用（顧琦一，2007）。

3.語音學習策略

在語音學習方面，兩組學生都表示會注意自己的語音語調、會模仿正確的讀音，但成功學習者不是單純的模仿，而是會注意語音語調的含義，正如彭丹所說的：

“我覺得首先音標要學準確，然后模仿是必要的，再就是要分析，例如什么情況下要輕讀或重讀、意群應該如何停頓、什么時候要升調或降調等等。掌握了這些知識后，再模仿正確的語音語調或檢查自己的語音語調時會更有收獲，更能矯正自己錯誤的音調?！?/p>

的確，這對于準確模仿、正確運用非常重要（Takeuchi，2003），能有效提高學習效果。

4.聽、說、讀、寫技能學習策略

聽、說、讀、寫四種技能可以分為兩類：接受性技能（receptive skills） （聽和讀） 和生產性技能(productive skills)（說和寫）。

在聽和讀方面，兩組學生的不同首先體現(xiàn)在母語對外語使用的影響上。在聽和讀英語的時候，習慣逐詞逐句翻譯成中文的成功學習者人數(shù)分別是2人（聽）和0人（閱讀），而不成功學習者卻多達8人（聽）和7人（閱讀）！逐詞逐句翻譯不利于保證理解的準確性和提高理解的速度。母語不同，思維習慣會有所不同，布局謀篇也會有差異。因此，依靠逐詞逐句翻譯來理解外語的語篇往往會導致過分注意細節(jié)而忽略篇章，不能保證理解的準確性；而由于還要經過翻譯這道程序，理解的速度也會受到極大影響，尤其是在聽力方面。

依靠翻譯進行理解的學習者往往會養(yǎng)成不好的聽或讀的習慣，這一點在本研究中也得到證明。比如，試圖做到從頭到尾聽懂或讀懂每一個詞的成功學習者僅有1人（聽）或0人（閱讀），而10名不成功學習者全部都表示這是他們的目標！再如，在聽或讀的過程中，碰到生詞在所難免，出現(xiàn)這種情況，成功學習者（聽力9人，閱讀8人）表示如果這個詞不妨礙理解就跳過去，如果妨礙理解就會根據(jù)具體的語境大膽推測其詞義。相比之下，僅有2名不成功學習者表示在聽的過程中碰到生詞時會嘗試猜測詞義，3名說逢生詞必查（這就意味著無法顧及后面的內容），5名表示能聽懂多少算多少。在閱讀方面，表示逢生詞必查詞典的不成功學習者多達7人，僅有1人表示會嘗試猜詞義。所有成功學習者表示在聽和讀的過程中會積極借助常識提高理解水平，而能這樣做的不成功學習者僅有3人。逐詞逐句翻譯也會影響對不同外語活動所必須采取的不同學習策略。9名成功學習者表示在聽或讀的時候能根據(jù)不同要求做到歸納中心、尋找特定細節(jié)或進行推理判斷，而在聽方面所有不成功學習者都表示這樣做難度太大，在閱讀方面有4人表示能勉強做到但效果差強人意，其余都表示做不到。

在聽和讀的過程中既要容忍適度的語意模糊和歧義，也要善于根據(jù)語境、題材背景、常識等進行猜測（Ehrman&Oxford，1995；Goh，2005)。事實上，我們在聽和讀母語的時候也會碰到生詞，但是我們很少查詞典，因為我們能容忍適度的語意模糊和歧義，也經常大膽猜測詞義。本研究印證了Rubin（1975）的觀點，成功學習者懂得把處理母語生詞的好方法應用到外語學習中。懂得根據(jù)不同要求采取不同的策略也是成功學習者必備的技能（Rubin， 2005），在本研究中，兩組學習者的不同也體現(xiàn)在這個方面上。

母語對于外語學習的影響也體現(xiàn)在說和寫這兩種生產性技能上。比如，有9名不成功學習者談到不管是口頭表達還是書面表達，自己都必須先用中文構思，然后才用英語表達，而僅有1名成功學習者表示有時會這樣做，但一旦意識到就會強迫自己用英語思考。如果一時想不起某一個單詞或者找不到合適的單詞，在說的時候，成功學習者都能通過使用同義詞、近義詞、用更容易的文字解釋，甚至“拐彎抹角”等方法來解決，誠如劉芳所說的：

“我會想盡一切辦法，比如找意義相近的詞或短語代替，通過paraphrase讓對方明白我的意思，或者干脆用肢體動作表示。實踐證明，這些方法屢試不爽，我的外國客戶都夸我口語好！”

在這方面，多數(shù)不成功學習者選擇冷場，因此往往導致交流無法繼續(xù)，僅有2名表示會用“意思差不多的詞”來“救場”。

在寫方面，兩組的主要差別在于詞典的使用。不成功學習者主要依靠查漢英詞典解決問題，而僅有2名成功學習者有時這樣做，其余都表示會先考慮“替代”，實在不滿意才會去查詞典。

上述這些方面的差別主要涉及補償策略的使用，在很大程度上跟學習者在聽和讀的過程中是否逐詞逐句翻譯有一定內在聯(lián)系。

研究發(fā)現(xiàn)，語言學習更多的是以語塊（language chunk）——短語、習語、套語，乃至經常一起出現(xiàn)的組合（比如strong tea，heavy rain等等）——為單位，而非以單詞為單位（Halliday，2002；Schmitt，2000），因此，有學者提出要重視語塊教學，培養(yǎng)學習者善于使用語塊的能力。在這一方面，兩組體現(xiàn)出明顯的不同，表示在說和寫的時候會盡量使用現(xiàn)成表達方式的成功學習者分別有10人和9人，而不成功學習者則分別為4人和3人。

在如何處理語法與達意的關系上，兩組沒有明顯的差別，都表示在口頭表達時會更加注重達意，而在書面表達時則會努力做到語言的準確和達意并重。

5.元認知策略

元認知策略指的是學習者計劃、監(jiān)控、評估、反思自己的學習活動的策略(Wenden，1999)。誠如White（1999）所指出的，在遠程學習過程中，由于師生處于準分離狀態(tài)，在計劃、監(jiān)控、評估、反思學習活動方面，學習者經常難以得到教師及時的幫助，因此，學習者必須掌握相應的元認知策略才能保證學習效果。

首先，調查發(fā)現(xiàn)，除劉芳外，所有成功學習者都能制訂學習目標并經常檢查是否實現(xiàn)學習目標。劉芳之所以沒有目標意識，用她自己的話講：

“我一直很努力，但我只重視過程，不在乎結果，事實上努力了就會有收獲和成功。這也許跟我英語基礎比較好有關系吧。”

相比之下，有4名不成功學習者沒有自己的目標，比如：

“還要制訂目標？我們的學習不就是為了通過期末考試嗎？”（楊梅）

“老師沒有說要制訂什么個人的學習目標啊，也沒有給我們制訂您所說的目標呀！”（張樺）

另外5名原先制訂過學習目標，但是因為一直沒能實現(xiàn)，所以現(xiàn)在也不給自己制訂學習目標了。比如：

“我原來為自己制訂過一些階段性目標，比如，每學完一個單元就要求自己記住里面的生詞?？墒?，我的目標總不能實現(xiàn)，老實說，現(xiàn)在的心態(tài)是順其自然，不在乎什么目標了。”（吳庚）

其次，8名成功學習者能盡量做到學習、工作和家庭三不誤，安排好學習時間，在學習的時候也能集中精神，排除雜念。有2名做不到，他們有自己的小家庭，在單位又是骨干，所以工作、家庭和學習的矛盾比較突出，但由于自己的基礎好，所以學習也沒有受到很大的影響。然而，在這一方面，僅有1名不成功學習者表示能較好安排學習時間，其余的都說工作太忙或者家務纏身，在學習上經常臨時抱佛腳。

在反思自己的學習方法、評價自己的進步和存在的問題方面，兩組學生都聲稱自己這樣做，但效果不同。成功學習者能從反思和評價中找到更加適合自己的學習方法和明白哪些方面尚需下更大力氣提高，因此，學習效果越來越好，這反過來又促使他們更加積極反思和評估自己的學習。不成功學習者雖然也反思和評價自己的學習，但可能因為不懂得如何歸納總結經驗和針對薄弱環(huán)節(jié)采取有效措施，所以都反映沒有取得預期效果，正如尤勇所說的：

“長期以來我對自己學習進步緩慢深感困惑。我一直都想找出個中原因。我請教過老師和學習好的同學，上網查找過英語學習方法的資料，也嘗試過不少‘好’方法，可是都沒有奏效！”

兩組的另外一個差別體現(xiàn)在對語言錯誤的態(tài)度上。有8名成功學習者表示不怕出錯，其余2名說有點怕，但是卻有多達8名不成功學習者怕出錯：

“如果沒有十分的把握我就不敢說出來或寫出來。”（章逵）

這也許是不成功學習者不能得益于反思和評價的另一個原因。

諸多研究表明，成功學習者能為自己制訂具體的學習目標(Gan，et al.，2004；Rubin，2005)，我們的研究也印證了這一點。制定目標誠然重要，然而，如何實現(xiàn)目標才是直接影響學習進步的因素。比如，任何目標的實現(xiàn)都需要時間的投入，在我們的研究對象中，成功學習者能做到而不成功學習者基本做不到。監(jiān)控和反思自己的學習過程對于遠程外語學習至關重要(Andrade&Bunker，2009；Hurd，2005)，但監(jiān)控和反思本身并不能對學習效果產生積極的影響，重要的是能否因此而總結出好的學習方法并努力在后續(xù)的學習中付諸實施、能否針對存在的問題采取有效的措施加以克服、能否大膽嘗試不怕出錯。

6.社交策略

成功的外語學習者有強烈的交際欲望，會積極為自己尋找實際使用語言的機會（包括課內和課外的練習 機 會） （Horwitz， 1987； Rubin， 1975；Takeuchi，2003；William&Burden，2000；束定芳，2006）。這一點對于遠程外語學習十分重要，因為語言交際活動不足是遠程外語學習的主要缺陷之一。

在我們的調查中，有7名成功學習者表示有強烈的交際欲望，2名表示一般，1名不置可否；而不成功學習者中僅有2名交際欲望強烈，1名一般，其余都表示沒有這種想法。在與人交談的時候，只有1名成功學習者（徐雄）說：

“不懂的時候當然希望多聽，只有覺得自己能夠表達清楚、順暢了才會更喜歡說吧?！?/p>

其余的都表示：“溝通自然是你一句我一句，否則就沒有意思了?！?/p>

相比之下，主要是在聽別人說，自己很少開口的不成功學習者多達7名！

對于課外使用英語的機會對英語學習的重要性的認識，兩組沒有很大的差別。成功學習者100%表示認同，而不成功學習者也只有2名不認同。但是，兩組在實際使用英語方面差別非常大。除2名外，所有成功學習者都在課外積極使用英語，比如：

“會跟群友用英語聊，包括在線視頻。”（陳暢）

“主要是跟客戶交流。”（彭濤）

“多與以英語為母語的人用英文交流，對于了解對方文化或說話方式還是很不錯的?，F(xiàn)在各種網絡通訊媒體很發(fā)達，通過MSN、SKYPE等可以跟外國朋友聊天或視頻談話，看英文大片也很方便?！保▌⒎迹?/p>

“工作的關系，聽說是必需的。讀是興趣，看看書或報刊。寫也是興趣，有時寫點雜文，有時幫人家修改作文等。”（李陽）

“經?？从⒄Z電視節(jié)目、電影，還有聽英文歌曲，網絡上的聽力材料偶爾也聽聽，有時間也會讀家里的一些英語書籍。還有，上網的時候會瀏覽英語網站?！保ㄐ煨郏?/p>

在這方面，只有2名不成功學習者表示課外使用英語：

“閱讀和參加英語角活動?！保ㄙ嚴颍?/p>

“工作中與客戶郵件來往，面對面交談。”（謝晶）

遠程英語學習者在課程學習過程中不可能有很多英語實踐活動，因此，積極為自己尋找這樣的機會非常重要（White，1995），Horwitz（1987） 甚至認為課外學習機會關乎外語學習的成敗。這也是成功外語學習者的特點之一（Rubin，1975；Takeuchi，2003）。本研究也證明了這一點。

四、結論

本研究表明，成功遠程英語學習者與不成功遠程英語學習者在學習策略上的確存在差別。長期以來，“熟能生巧”被奉為外語學習的金科玉律，因此，外語教學實踐中常常強調多練，而且往往是脫離語境的操練，甚至是機械性的重復操練。對于學習時間能得到充分保證、不存在工學矛盾、有良好的互動交流實踐環(huán)境的全日制學生而言，“熟能生巧”的確能保證學習效果。然而，對于遠程英語學習者而言，過分強調“熟能生巧”可能不現(xiàn)實。這就要求學習者能夠揚長避短，即訴諸更加理性的方法，彌補“熟”的不足。在我們的研究中，成功遠程英語學習者的學習方法具有鮮明的理性成分，比如通過學以致用、聯(lián)想法、構詞法以及詞義、發(fā)音、詞性、搭配并重鞏固對生詞的記憶；對語法問題既知其然也知其所以然，促進陳述性知識的程序化；語音學習時并不滿足單純的模仿，而是在理解語音語調含義的基礎上模仿和矯正自己的音調；堅持課內與課外學習相結合，提高社交策略的使用水平；在聽和讀時結合語境、題材背景、常識等進行猜測，根據(jù)不同聽、讀目的采取不同的策略；在說和寫時充分利用補償策略以及使用語塊，提高表達水平，等等。至于元認知策略的使用，這本身就是理性選擇的結果。

本研究的結果對進一步全面提高遠程英語教學質量有一定的啟示作用。目前電大英語專業(yè)本科各門課程對于語言三要素——詞匯、語法和語音——的教學重視不足，基本上是放任自流，給基礎薄弱的學生帶來了很大的學習困難。本研究涉及情感因素的研究結果表明，基礎薄弱是導致學生進步慢、缺乏信心、自我效能感差、學習動力不足、學習焦慮的重要原因之一 (Xiao，in press)。針對這種情況，我們在教學設計時就要加強這些方面的教學，把成功學習者的學習策略融入教學活動和練習之中，全面提高學生（尤其是基礎薄弱的學生）使用有效策略指導學習的意識。此前我們的一項研究表明，對于遠程英語學習者來講，基于策略的教學能有效提高學習效果（肖俊洪、彭一為、張永勝，2007）。

在聽、說、讀、寫技能的教學方面，我們基本上是以大綱為基礎，強調交際用途。但是，如果能配合學習策略的訓練，設計、組織和評估學生的聽、說、讀、寫活動，效果肯定更加明顯。學習策略訓練的目的是幫助學生摒棄用母語思維的習慣，掌握與不同語言活動的不同目的和要求相適應的策略，在接受英語輸入時容忍適度的語意模糊和歧義以及善于借助相關知識進行猜測、推理，在輸出英語時善于使用補償策略以彌補自身英語知識的不足，突出“語塊”教學，促進英語輸出技能的提高。上述諸方面，完全可以通過科學的設計在英語教學實踐活動中得到實現(xiàn)。

元認知策略的培養(yǎng)完全可以通過“書面教學輔導”——教材——和學習支持服務進行。比如，通過精心編撰設計的教材能引導學生自我監(jiān)控、自我評估和反思自己的學習情況。但是，如前所述，僅僅這樣還不夠，當學生發(fā)現(xiàn)了自己存在的問題卻苦于找不到對策或者不能很好總結經驗時，教師主動干預，即提供個性化的學習支持服務就顯得尤為重要。幫助學生制訂階段性學習目標以及妥善處理工作、家庭和學習的矛盾也應該是學習支持服務的重要內容之一。毋庸諱言，目前我們大多數(shù)教材沒有把培養(yǎng)學生自我監(jiān)控、自我評估和反思等元認知能力納入教學設計之中，但是，與國外的遠程教育機構相比，我們的輔導課時多（尤其是面授輔導），以固定教學班為單位施教，而且每個教學班都配有固定的班主任，這是我們的優(yōu)勢，這個優(yōu)勢應該能在培養(yǎng)學生元認知策略上發(fā)揮更大作用。

至于社交策略，一方面，在輔導教學中要設計適合各層次學生水平的練習活動，創(chuàng)設多樣化的協(xié)作學習任務，幫助學生（尤其是基礎薄弱的學生）克服畏懼心理，使學生能從師生和生生之間的互動交流中獲得成就感，增強自信心，從而激發(fā)交際欲望。另一方面，要結合遠程英語學習特點，把課內學習與課外學習有機結合在一起，通過采用形成性考核的手段，要求和鼓勵學生充分利用各種機會（比如在工作中、結合個人的愛好和興趣、借助信息通信技術獲取豐富的英語資源和便捷地與其他學習者或英語本族語者開展具有真實交際意圖的互動等），一箭雙雕，既彌補遠程英語學習實踐活動不足的缺陷，又促進學生學以致用，在實踐中鞏固舊知識和鍛煉聽、說、讀、寫技能，實現(xiàn)“以言行事”。英國開放大學的外語專業(yè)要求學生必須參加“駐校學習”(residential school)，包括到目的語國家“沉浸”一段時間，其主要目的之一就是要培養(yǎng)學生的外語社交技能。

最后，必須指出，任何研究方法都有自身的局限，本研究也不例外。在訪談過程中，有些受訪者善于自我表述，有些則不善言談；有些受訪者可能會揣度研究人員對研究問題的偏向并做出相應的回答。這些都是訪談這種研究工具自身的局限，因此，訪談的結果不一定很全面和準確。但是，由于我們采取了防范措施，比如試測、承諾保護隱私、后續(xù)求證等，研究結果有較高的可信度。

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A Study of Successful Distance English Learners’Learning Strategies

Xiao Junhong

Research on the good language learner’s learning strategies has been high on the agenda of practitioners in the field of Teaching English as a Second/Foreign Language(ESL/EFL).Nevertheless,the majority of studies were undertaken in the conventional learning context.This study,therefore,set out to focus on the good distance language learner,investigating 10 successful and 10 unsuccessful distance English learners in China with the aim of constructing a‘learning strategy’profile of the successful distance learner.Using the research instrument of semi-structured interview,this study investigated the difference in learning strategies between successful and unsuccessful distance English learners in terms of vocabulary,grammar and pronunciation,the skills of listening,speaking,reading and writing,metacognitive skills as well as social skills.Findings indicate that the learning strategies adopted by successful learners embodied more rational features in comparison with those used by unsuccessful learners,hence able to better compensate for lack of practice in the process of distance English learning.Implications for effective distance English instruction were also discussed in the article.

teaching English at a distance;successful English learner;learning strategy

G442

A

1009—458x（2012）04—0049—08

2012－02－25

肖俊洪,教授，汕頭廣播電視大學外語系（515041）。

責任編輯 石 子