鐘志英

(華南農(nóng)業(yè)大學(xué),廣州,510642)

1. 引言

對詞塊記憶的研究可追溯到19世紀(jì)中葉,研究者發(fā)現(xiàn),盡管失語病人無法說出新的話語,卻能流利地說出日常用語、押韻句和禱告等(Wray 2002:7)。這些語塊是如何被記憶的引起了研究者的極大興趣。Pawley和Syder(1983)發(fā)現(xiàn),大部分言語產(chǎn)出不是嚴(yán)格遵循句法規(guī)則,而是作為一個“整塊”直接從記憶中讀取(文秋芳2010)。可見,詞塊產(chǎn)出的自動化主要決定于記憶。近年來,附帶學(xué)習(xí)因其有“一箭雙雕”的高效功能——在完成其他語言任務(wù)時,學(xué)習(xí)者附帶習(xí)得了語言知識,因而備受國內(nèi)外學(xué)者關(guān)注。Wray(2009)認(rèn)為西方學(xué)者難以回答中國學(xué)習(xí)者在語言學(xué)習(xí)中的記憶問題。

2. 文獻綜述

Descrates(1937/1960,轉(zhuǎn)引自Atkinson 2010)等傳統(tǒng)主流認(rèn)知觀點認(rèn)為,大腦是認(rèn)知的源泉。二語習(xí)得研究常引用Smith(1991,轉(zhuǎn)引自Atkinson 2010)的話:“While social context is the icing in L2 learning, cognition is the cake”,即社會語境被認(rèn)為是“糖衣”、可有可無錦上添花之物。但是,近年來此傳統(tǒng)認(rèn)知觀受到強烈沖擊。Atkinson(2010)認(rèn)為延伸認(rèn)知觀已經(jīng)進入了認(rèn)知科學(xué)的主流,但是對二語習(xí)得領(lǐng)域的影響僅僅是開端。Clark和Chalmers(1998)造了“延伸認(rèn)知(extended cognition)”一詞來描述情景認(rèn)知和活動認(rèn)知。Spivey(2007)的專著“The Continuity of Mind”亦強調(diào)大腦內(nèi)部認(rèn)知向外部環(huán)境延伸。基于Clark和Chalmers的研究,Atkinson(2010)提出了蘊涵在延伸認(rèn)知論的一個主要觀點:認(rèn)知極具環(huán)境性。并非如傳統(tǒng)認(rèn)知派認(rèn)為認(rèn)知是獨立的邏輯系統(tǒng)(Boden 2006),而是嚴(yán)重依賴于外部環(huán)境,并有密切關(guān)系。Atkinson(2010:606)歸納出二語習(xí)得的協(xié)同原則(The Alignment Principle)其關(guān)鍵字為“互動”即語言使用在其本質(zhì)上是互動的。語言本體與外部環(huán)境各種變量的協(xié)同通過互動而實現(xiàn)。

近年來,基于延伸認(rèn)知論大框架下的語言習(xí)得實證研究逐漸涌現(xiàn)。母語習(xí)得方面:Nash(1997引自Feng2011)研究兒童大腦時發(fā)現(xiàn)環(huán)境越豐富,兒童學(xué)得越快;Hills等(2010)的實證研究亦表明,母語中最早被習(xí)得的詞匯往往是伴隨習(xí)得語境種類最豐富的詞匯。二語習(xí)得方面:Gass等(2005)實驗發(fā)現(xiàn),采用引發(fā)大量互動的任務(wù)更有利于學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)西班牙語;Churchill等(2010)的研究表明二語習(xí)得時,學(xué)習(xí)者、老師和不斷變化的環(huán)境間有動態(tài)、互動的協(xié)同。關(guān)于二語詞塊習(xí)得方面,蓋淑華(2010)基于支架式教學(xué),研究中國學(xué)生英語詞塊習(xí)得,發(fā)現(xiàn)與各種學(xué)習(xí)環(huán)境的互動有助于詞塊習(xí)得。

但是迄今為止,詞塊附帶習(xí)得的實證研究仍鳳毛麟角。只有少數(shù)研究在一個相對有限的空間里,探討了部分問題。如Laufer和Girsai(2008)使用代表純形式(focus-on-forms)、純意義(focus-on-meaning)和形式教學(xué)(focus-on-form)的任務(wù)研究二語單詞和搭配;周榕和呂麗珊(2010)使用輸入增顯與任務(wù)投入量的影響研究二語搭配等。這些研究都注意到,無論母語或二語,無論有意學(xué)習(xí)或附帶習(xí)得,學(xué)習(xí)者與環(huán)境的互動有助于語言習(xí)得和記憶。但是以往研究幾乎都基于閱讀語篇,關(guān)于中國學(xué)生聽力語篇、合作和個人任務(wù)比較、不同類別詞塊的習(xí)得比較等內(nèi)容的研究仍為空白。鑒于此,本研究擬從延伸認(rèn)知的角度設(shè)計合作任務(wù),對詞塊的記憶效果進行多維度研究,包括合作輸出和個人輸出任務(wù)、使用L2和L1對詞塊記憶的比較、不同時段測試記憶效果的比較以及不同類型詞塊記憶效果的比較。

3. 研究設(shè)計

3.1 研究問題

我們共提出以下四個問題:

(1) 合作輸出任務(wù)和單人輸出任務(wù)對詞塊記憶效果有什么差異？

(2) 合作輸出任務(wù)中使用L2與使用L1對詞塊記憶效果有什么差異？

(3) 合作輸出任務(wù)對不同類型詞塊(名詞詞塊、動詞詞塊、介詞詞塊和形容詞詞塊)的記憶影響情況如何？

(4) 合作輸出任務(wù)對詞形和意義兩個方面的記憶影響情況如何？

3.2 被試

被試為245名某重點大學(xué)英語專業(yè)一年級學(xué)生,年齡18～20歲,共八個自然班(以下稱“組”,每組平均25～35人)。各組平均高考英語成績?yōu)?30.6～133.1分,單因素方差分析表明他們語言水平不存在顯著差異(F(7,235)=.609,p=.748)。

3.3 目標(biāo)詞塊的設(shè)計標(biāo)準(zhǔn)

根據(jù)研究需要,我們確認(rèn)以下標(biāo)準(zhǔn):

(1) 根據(jù)同質(zhì)組的測試結(jié)果確立目標(biāo)詞塊:被試不認(rèn)識且不知道其意義。

(2) 目標(biāo)詞塊對上下文的理解有重要作用且在語篇中只出現(xiàn)一次,以避免重復(fù)效應(yīng)。

(3) 盡量包括了不同類別的目標(biāo)詞塊,有名詞、動詞、介詞和形容詞詞塊共四類。詞塊長度為2-5詞。名詞詞塊由“名詞(或數(shù)詞)+名詞”組成,如census office;動詞詞塊由“動詞+名詞(或介詞)”組成,如take refuge, work in conjunction with;介詞詞塊由“介詞+名詞”組成,如beyond the jurisdiction of laws;形容詞詞塊由“形容詞+名詞”組成,如environmental deterioration。

(4) 本研究“詞塊”定義為固定搭配,“單詞”指單個詞。由基于British National Corpus(BNC)的“Just the word”網(wǎng)上程序確定(2010年10月13日檢索http:∥www.just-the-word.com/)為高頻詞塊或“Good Word Combinations”。例如詞塊“take refuge”的搭配頻率為234次,是BNC里“動詞+refuge做賓語”搭配頻率最高的。

3.4 任務(wù)的設(shè)計標(biāo)準(zhǔn)

Coxhead(2008:155)認(rèn)為詞塊教學(xué)中,我們?nèi)狈χ苯永碚摗Ｔ跓o直接借鑒的情況下,任務(wù)設(shè)計主要根據(jù)延伸認(rèn)知和單詞習(xí)得理論,突出了“合作、輸出、突顯”特色。

(1) 使用高投入量的輸出任務(wù)。根據(jù)Laufer和Hulstijn(2001)的“投入量假說”,在其它條件均等的情況下,一項任務(wù)的投入量越大,詞匯附帶習(xí)得的效果就越好(吳建設(shè)等2007)。

(2) 盡量使目標(biāo)詞塊出現(xiàn)頻率為6次左右,以達(dá)到習(xí)得詞匯最低門檻(Ellis 1994)。

(3) 采用各種手法突顯目標(biāo)詞塊。閱讀語篇里常見的突顯手段(如字體、色彩、加上黑線、下劃線等)在聽力語篇原文里難以實現(xiàn),因此嘗試在任務(wù)的句子小語境里用紅色下劃線突顯目標(biāo)詞塊,且投影屏幕的目標(biāo)詞塊使用紅色突顯。

(4) 學(xué)生獲機會自我修正和改正錯誤,采用輸入時重復(fù)播放、任務(wù)后提供反饋。

(5) 使用新聞?wù)Z篇,利于控制聽力和閱讀語篇的變量進行比較。

(6) 考慮到新聞?wù)Z篇短小且信息含量大,嘗試語篇大語境下,聚焦句子小語境看詞塊的習(xí)得效果。

3.5 任務(wù)類型及實驗步驟

任務(wù)類型:1～4組為合作翻譯任務(wù)組,包括:1聽力語篇口頭合作翻譯、2聽力語篇筆頭合作翻譯、3閱讀語篇口頭合作翻譯、4閱讀語篇筆頭合作翻譯;5～8組為單人輸出任務(wù),皆為聽力語篇,包括:5聽力語篇口頭單人翻譯、6聽力語篇筆頭單人翻譯、7聽力語篇口頭單人改寫和8聽力語篇筆頭單人改寫。

被試聽和閱讀的新聞材料一樣。合作翻譯時,被試聽或看完新聞后,口頭或筆頭翻譯句子,兩人一小組協(xié)作完成一份答案,而單人任務(wù)則由個人翻譯或改寫完成一份答案。主要步驟:(1)被試聽或閱讀新聞,約10分鐘。(2)翻譯或改寫10個句子,每個句子兩分鐘,共20分鐘(每聽或閱讀完一則新聞后做與該新聞相應(yīng)的任務(wù))。(3)教師提供正確反饋投影在屏幕,學(xué)生自己核對答案。

3.6 材料與測試工具

實驗材料取自2009年全國英語專業(yè)四級統(tǒng)考的四篇新聞聽力語篇,具有較高的信度和效度。每則聽力新聞的平均長度為1分12秒,共637字。閱讀語篇采用同樣四篇新聞的書面材料。每次任務(wù)完成后,共進行了三次測試:(1)即時測試;(2)延后一周測試;(3)延后六周測試。測試目標(biāo)詞塊10個,另加5個干擾項,共15個詞塊。延后一周或六周測試時,15個詞塊的順序分別做了調(diào)整以減低測試效應(yīng)。測試題的評分標(biāo)準(zhǔn)基于Paribakht和Wesche的詞匯知識量表(Read 2000:133)改編,采用0、1和2分共三級記分方式。如下:

A. 我不記得曾聽過(或看過)這個詞;

B. 我曾聽過(或看過)這個詞,但不知它的意思;

C. 我曾聽過(或看過)這個詞,它的意思是____(寫中英文都可以)。

選擇A項記0分。選擇B記1分,該項是考察被試對詞形的認(rèn)知。選擇C記1分或2分:答錯記1分,表明被試只了解詞形,等同于B;答對記2分,表明被試了解詞形及意義。隨機抽取了8組共24次測試的其中兩次測試成績,使用Cronbach α值分別為.740和.876。

3.7 數(shù)據(jù)收集與分析

同質(zhì)組預(yù)實驗后,確定聽力語篇的語速、難度與學(xué)生語言水平匹配,完善了各實驗步驟和三次的測試工具后正式收數(shù)據(jù)。四名評分員都經(jīng)過培訓(xùn),分為兩個組。對得分不同的主觀題經(jīng)協(xié)商確定。任務(wù)和測試皆在堂上完成;所有任務(wù)時間均為40分鐘;聽力播放兩遍和閱讀語篇的輸入時間一樣,精確到秒數(shù);即時測試在任務(wù)后馬上進行,約用8分鐘;延后一周和六周測試,各約用7分鐘。測試過程中不允許查字典。8個組的任務(wù)均由研究者組織完成。定量數(shù)據(jù)被輸入SPSS 16.0處理。

4. 結(jié)果與討論

4.1 研究問題一

研究問題一考察合作和單人任務(wù)的差異對詞塊記憶的影響。表1列出了1～8組三次測試得分的描述性統(tǒng)計數(shù)據(jù),選取1組和5組比較聽力語篇口頭任務(wù)中合作和單人的區(qū)別,使用獨立樣本t檢驗比較兩組的即時測試、延后一周和六周測試成績;選擇2組和6組比較聽力語篇筆頭任務(wù)中合作和單人的區(qū)別,同樣使用獨立樣本t檢驗比較兩組的即時測試、延后一周和六周測試成績。所有這六項獨立樣本t檢驗的比較中,除一項均值幾乎持平外,合作任務(wù)都比單人任務(wù)得分高,其中三項呈顯著意義,特別在即時記憶和六周記憶表現(xiàn)出最明顯的優(yōu)勢。即時測試中,1組“聽力口頭合作組”(M=16.23)顯著高于5組“聽力口頭單人組”(M=12.23)(t=5.86,p=.000),在均值中合作組比單人組高出4分;即時測試中,2組“聽力筆頭合作組”(M=15.87)顯著高于6組“聽力筆頭單人組”(M=13.49)(t=2.26,p=0.28)。有學(xué)者認(rèn)為即時記憶比一周和六周記憶更真實,因為它剔除了重復(fù)測試效應(yīng)和學(xué)習(xí)效應(yīng)等干擾變量。延后六周測試中2組“聽力筆頭合作組”(M=15.45)同樣顯著高于6組“聽力筆頭單人組”(M=13.85)(t=2.70,p=.009)。

表1 八組三次測試得分的描述性統(tǒng)計數(shù)據(jù)

注:卷面總分為20分。表格中“聽力”指“聽力語篇”,“閱讀”指“閱讀語篇”,下同。

在均等地控制了其他主要變量的前提下,合作任務(wù)的記憶仍好于單人任務(wù),我們認(rèn)為,可將此歸結(jié)于合作學(xué)習(xí)蘊含學(xué)習(xí)機制。例如研究者觀察到合作組的同學(xué):確認(rèn)用法、澄清疑點、核對理解、同伴協(xié)商意思、談?wù)撚嘘P(guān)語言點、復(fù)述等,著急時還有同學(xué)突然使用地方方言表達(dá)己見,這些動態(tài)互動會加深記憶。與Gass等(2005)實驗的啟示,采用那些引發(fā)大量互動的任務(wù)更能促進外語學(xué)習(xí)也是一致的。簡而言之,本研究表明,比較起單人任務(wù)來,合作任務(wù)更有助于詞塊習(xí)得和記憶。表2計算了四種合作輸出任務(wù)的有效程度。

表2 四個合作輸出組記憶保持率的描述性統(tǒng)計數(shù)據(jù)

注:記憶保持率計算方法為:均值除以卷面總分20分再乘以100%。

從表2可知,四個合作輸出班的總記憶保持率中,即時記憶率為75%～84%,一周記憶保持為71%～80%,六周記憶保持為68%～77%。在以往研究中,Laufer和Girsai(2008)的研究表明兩組接受形式教學(xué)任務(wù)的學(xué)生附帶習(xí)得50%的接受性詞匯;田麗麗(2011)使用“師生互動”的形式教學(xué)發(fā)現(xiàn),學(xué)生附帶習(xí)得52.6%的接受性單詞;而在張憲和亓魯霞(2009)的閱讀語篇自然附帶習(xí)得單詞效果研究中,拼寫知識習(xí)得率僅為21.6%,詞義習(xí)得率僅為15.5%?？梢?本研究使用“生生互動”的合作翻譯任務(wù),對附帶習(xí)得詞塊的效率很可觀。

4.2 研究問題二

研究問題二考察任務(wù)中使用L1和L2理解語篇意義對詞塊記憶的差異。選取5組和7組比較聽力語篇口頭任務(wù)中使用L1的翻譯任務(wù)和使用L2的改寫任務(wù)的區(qū)別(見表1),選取6組和8組比較聽力語篇筆頭任務(wù)中翻譯和改寫的區(qū)別。都使用獨立樣本t檢驗比較兩組的即時測試、延后一周和六周測試成績。所做的六個獨立樣本t檢驗中,五個表明使用L1的翻譯任務(wù)得分高于使用L2的英文改寫任務(wù),在一周和六周記憶中有三個t檢驗呈顯著意義:一周測試中,5組口頭翻譯任務(wù)顯著高于7組口頭改寫任務(wù)(t=2.02,p=.048);延后六周測試中,5組口頭翻譯任務(wù)顯著高于7組口頭改寫任務(wù)(t=2.24,p=0.29);延后六周測試中,6組筆頭翻譯任務(wù)中,均值顯著高于8組筆頭改寫均值(t=2.08,p=0.43)。這與以往研究表明L2-L1組合記憶單詞的記憶效果比L2-L2組合更有效是一致的,與Laufer和Girsai(2008)的研究結(jié)果證明記憶目標(biāo)詞和詞塊時,翻譯任務(wù)顯著強于純意義和形式教學(xué)的任務(wù)一致。因此,記憶詞塊使用L2-L1組合比L2-L2組合的方法更有效。Nation(2001:343)曾建議記憶詞塊最有效的方法之一就是使用L2-L1的組合。

4.3 研究問題三

研究問題三考察合作輸出任務(wù)對不同類型詞塊記憶的影響。綜合合作輸出的四組習(xí)得量均值看(表3),在即時記憶中,動詞和介詞詞塊效果最好,都達(dá)到82分,其次是形容詞詞塊78分和名詞詞塊76分。但在六周記憶中:介詞詞塊保持最好81分,與即時測試的82分基本持平;但動詞詞塊的保持最差只有66分,降到了最低(動詞詞塊即時和延后六周測試分?jǐn)?shù)的配對樣本t檢驗結(jié)果呈顯著差異,p=.000,t=6.154);形容詞詞塊和名詞詞塊三次測試的分值處在72～78分之間,較穩(wěn)定。本研究表明:動詞和介詞詞塊最容易被即時附帶習(xí)得,但動詞詞塊最容易被忘記,介詞詞塊記憶保持最好。

下面嘗試從詞長、搭配成分、詞類特征、對比語言學(xué)和認(rèn)知語言學(xué)的角度來分析。

動詞詞塊的平均詞長為3,而介詞詞塊的平均詞長為4,在短期記憶限制量“7加或減2”的單位內(nèi)(Miller 1956),詞長也許不一定影響記憶。比較一下動詞3(deliver a verdict)六周記憶為1.0分和介詞2(beyond the jurisdiction of laws)六周為1.7分(見表4),同樣關(guān)于法律的詞塊,介詞詞塊的詞長更長,即時記憶基本一樣,長期記憶卻相差甚遠(yuǎn)。這可能受到搭配成分的熟知度影響,越熟悉的單詞構(gòu)成的詞塊,沒有偏離原詞義太遠(yuǎn),長期記憶也保持越好。這部分印證了“啟動效應(yīng)”(priming effect),beyond和laws是學(xué)生較熟識的單詞,很可能是語言本體語境的啟動效應(yīng)導(dǎo)致長期記憶更佳。

另外,介詞是封閉系統(tǒng)(closed class),而動詞屬開放系統(tǒng)(open class)。封閉類成分相對固定,不會輕易產(chǎn)生新成分。例如那幾個介詞上百年幾乎沒有改變,而且中學(xué)基本都已學(xué)過;而開放類的動詞不斷增多和變化,所以所學(xué)的“動詞+賓語”詞塊,對學(xué)生來說大都可能是新的。由于介詞系統(tǒng)在學(xué)生的語言知識系統(tǒng)中早已較穩(wěn)固存在,新學(xué)的“介詞+賓語”很容易納入整個體系,因而記憶保持較長,即一個人的已有知識會影響他的新知識習(xí)得的效果。對比語言學(xué)研究者則認(rèn)為可能是中英文的構(gòu)詞差異性造成的。例如中文的動詞通常只是一個字或詞來表達(dá)的,幾乎沒有動詞短語的情況,這種差異使學(xué)習(xí)會產(chǎn)生負(fù)遷移。而中英文都存在介詞短語的情況。若從認(rèn)知語言學(xué)的角度分析,學(xué)生的L1介詞短語構(gòu)式已經(jīng)抽象形成圖式表征,對于L2中的同樣構(gòu)式既容易習(xí)得也更容易記憶。

表3 不同詞塊類別習(xí)得情況

(續(xù)表)

*詞塊得分已經(jīng)換成百分制:實際得分除以各類詞塊的卷面總分再乘以100%。

4.4 研究問題四

研究問題四考察合作輸出任務(wù)對詞形和意義兩個方面的記憶情況。由表4的即時測試均值欄可看出十之有九個詞塊達(dá)到1.5分以上,說明四種合作翻譯任務(wù)對詞形和意義兩個方面的習(xí)得都有明顯的益處,因為得1分表明對詞形有認(rèn)知,得2分表明同時了解詞形和意義。但是在一周和六周記憶保持中,對兩個動詞詞塊的影響較大,都下降到了1.5分以下。這也呼應(yīng)了研究問題三的分析:動詞詞塊最容易被忘記。

表4 十個詞塊的得分表

5. 教學(xué)啟示

本研究結(jié)果對課堂教學(xué)、詞塊學(xué)習(xí)方法、教材編寫及自主學(xué)習(xí)資源設(shè)計等方面都有重要啟示。首先,基于延伸認(rèn)知理論設(shè)計的合作輸出任務(wù)組無論在聽力或閱讀語篇,其詞塊記憶效果均好于單人輸出任務(wù),而且附帶習(xí)得詞塊的效率很可觀:即時記憶率為75%～84%,一周記憶保持為71%～80%,六周記憶保持為68%～77%。因此,教師或教材編寫者應(yīng)多設(shè)計互動任務(wù),充分利用學(xué)習(xí)者與周圍環(huán)境的互動,如生生互動、師生互動、人機互動等,增加互動體驗促進語言知識的記憶。互動的語境越豐富,記憶效果會越好。

其次,本研究表明理解和記憶詞塊使用L2-L1組合比L2-L2組合的方法更有效。翻譯現(xiàn)象在二語學(xué)習(xí)者身上始終存在,特別在記憶詞匯時,能提高學(xué)習(xí)。不同于拉丁美洲學(xué)生(見Nation 2001),中國學(xué)生善于背誦記憶,語塊為語境依附型,更有助于中國學(xué)生的記憶。最后,本研究還表明動詞和介詞詞塊最容易被即時附帶習(xí)得,介詞詞塊記憶保持最好,但是動詞詞塊最容易被忘記。而動詞詞塊是使用最多的三類語塊(名詞語塊、動詞語塊、名+動結(jié)構(gòu)語塊)之一(王立非、陳香蘭2009),因此教師和學(xué)習(xí)者要注意多加強動詞詞塊的操練及激活使用,以鞏固其記憶。

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