● 王九紅

進(jìn)入21世紀(jì)，我國教師及其教學(xué)研究出現(xiàn)了一個新熱點——教學(xué)智慧研究，這是實踐和理論兩方面因素共同作用的結(jié)果。實踐上，我國新課程改革倡導(dǎo)建構(gòu)主義教學(xué)理念，強調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)中的自主建構(gòu)，重視課堂上師生雙方的積極互動。課堂教學(xué)生成性的增強，導(dǎo)致了教師對教學(xué)智慧的重視。理論上，上世紀(jì)80年代國際教師研究旨趣轉(zhuǎn)向教師實踐，實踐知識（Practical Knowledge）、 學(xué) 科 教 學(xué) 知 識 （Pedagogical Content Knowledge，簡稱PCK）和反思性實踐者（Reflective practitioners）等研究領(lǐng)域興起。[1]這一研究熱潮流入我國，與中華民族崇尚智慧文化和追求教無定法，運用之妙存乎一心的教學(xué)傳統(tǒng)文化相結(jié)合，催生出“教學(xué)智慧”這一具有濃郁中國文化韻味的研究熱點。

縱觀“教學(xué)智慧”的研究，主要是圍繞概念內(nèi)涵、特征、分類和養(yǎng)成等方面進(jìn)行基本理論的探索，業(yè)已取得較大的進(jìn)展。但是這種研究囿于教學(xué)論語境而呈現(xiàn)空洞之弊，如何予以超越，使研究得以深化，是目前急需解決的問題。

一、學(xué)科缺失：教學(xué)智慧研究現(xiàn)狀分析

“教學(xué)智慧”似乎是一個大家耳熟能詳?shù)脑~匯，不論是理論研究者還是一線教師都廣為使用，其實大家是在不同的語境中予以使用，其內(nèi)涵分歧頗大。從教學(xué)活動中教師的一個恰當(dāng)動作、眼神、語調(diào)、表情……到一個精彩的教學(xué)片段、一個巧妙的教學(xué)設(shè)計，再到名師的教學(xué)藝術(shù)、風(fēng)格、境界，都可以用教學(xué)智慧來形容和指稱，往往成為教學(xué)有效性、教學(xué)科學(xué)性和教學(xué)藝術(shù)性的代名詞。鑒于此，學(xué)界研究的重點之一就是對其內(nèi)涵進(jìn)行界定。

當(dāng)前學(xué)界對教學(xué)智慧的界定主要有四種觀點，即教學(xué)機智說、實踐智慧說、綜合能力說和教、學(xué)兩分說。

王鑒（2006）認(rèn)為教學(xué)智慧就是教學(xué)機智（teaching wit），他采用《教育大辭典》的定義：“教師面臨復(fù)雜教學(xué)情境所表現(xiàn)出的一種敏感、迅速、準(zhǔn)確的判斷能力。如，在處理事前難以預(yù)料、必須特殊對待的問題時，以及對待一時處于激情狀態(tài)的學(xué)生時，教師所表現(xiàn)的能力?！盵2]持這種觀點的還有周智慧、李星云、劉愛等人。

程廣文和宋乃慶(2006)認(rèn)為，教學(xué)智慧就是面對千變?nèi)f化的教學(xué)實際情景，為保證教學(xué)作為一種“人為”活動，從“不確定性”中尋找“確定性”，充分表現(xiàn)出來的一種實踐智慧。簡而言之，是在教學(xué)活動中處理“預(yù)設(shè)”與“生成”關(guān)系的智慧。[3]

持綜合能力說的學(xué)者較多，杜萍和田慧生（2006）認(rèn)為：“教學(xué)智慧是教師個體在教學(xué)實踐中，依據(jù)自身對教學(xué)現(xiàn)象和教學(xué)理論的感悟，深刻洞察并敏銳機智、高效便捷地應(yīng)對教學(xué)情境而生成融通共生、自由和美的境界的一種綜合能力，這種能力包含了多種具體教學(xué)能力的綜合運用，是教師有關(guān)教學(xué)活動的感知、思維、創(chuàng)新、實踐等多種能力整合后的高水平的系統(tǒng)能力。”[4]林存華（2008）認(rèn)為教師智慧是“教師基于自己獨特的個性，并在特定的教育情景中形成的對教育活動的批判性認(rèn)識和創(chuàng)造性解決問題的能力?！盵5]王峰（2008）認(rèn)為：“教學(xué)智慧是教師個體在教學(xué)實踐中深刻洞察、敏銳機智并高效便捷地應(yīng)對教學(xué)情境的綜合能力，是教師面臨復(fù)雜教學(xué)情境時所表現(xiàn)的一種敏感、迅速、準(zhǔn)確的判斷與行動能力。”[6]

杜萍，王兆坤（2009）從教育生態(tài)學(xué)的視角提出一種與以上觀點全然不同的觀點，他們認(rèn)為：“教學(xué)智慧的內(nèi)涵包括教師教的智慧和學(xué)生學(xué)的智慧，教學(xué)智慧的價值取向指向于教師與學(xué)生生命主體的共同發(fā)展，教學(xué)智慧的生成有賴于課堂教學(xué)情境的不斷建構(gòu)?！盵7]

如果將教學(xué)機智理解為“教師面臨復(fù)雜教學(xué)情境所表現(xiàn)的一種敏感、迅速、準(zhǔn)確的判斷能力?！憋@然教學(xué)機智說也可納入綜合能力說，所以教育界人士一般是將教學(xué)智慧視為教師的一種高水平的綜合能力，[8]一種教師在復(fù)雜教學(xué)情境中恰當(dāng)而且正當(dāng)?shù)男袆幽芰Α?/p>

從以上教學(xué)智慧內(nèi)涵的各種界定來看，有一個共同的特點——都剝離了具體學(xué)科的特點，沒有對學(xué)科知識及其特點在教學(xué)上的反映予以足夠的重視，關(guān)注的是具有普適性的一般原理。換言之，這些研究都可視為教學(xué)論語境中的研究，是一種“缺失范式”（Missing Paradigm）。

美國學(xué)者蘇爾曼（Shulman）對比分析了1875年與1985年美國加州地區(qū)教師評價的測驗內(nèi)容，發(fā)現(xiàn)前一時期中95%的內(nèi)容是關(guān)于學(xué)科的內(nèi)容，而后一時期則無一例外的是基于教學(xué)法的知識。由此認(rèn)為，學(xué)科內(nèi)容知識的忽視已經(jīng)成為教學(xué)研究領(lǐng)域中的“缺失范式”，必須強調(diào)將教師的學(xué)科知識與教學(xué)法的知識結(jié)合起來考慮，進(jìn)而提出了“學(xué)科教學(xué)知識”（PCK）的概念。[9]

教學(xué)理論研究的終極價值在于改進(jìn)教學(xué)實踐，教學(xué)智慧這一研究主題的產(chǎn)生就是教師及其教學(xué)研究旨趣的實踐轉(zhuǎn)向的結(jié)果。因此教學(xué)智慧理論研究的終極價值在于促進(jìn)教師教學(xué)智慧的生長，進(jìn)而改進(jìn)教師的教學(xué)實踐，提高教學(xué)的質(zhì)量。就當(dāng)前我國中小學(xué)課程設(shè)置來看，分科課程占主導(dǎo)地位，廣大教師往往稱自己為某某學(xué)科的教師，其工作崗位和研究興趣都限于具體的學(xué)科教學(xué)。因而教師口中所說的教學(xué)智慧其實就是他教學(xué)某一具體學(xué)科的智慧。當(dāng)教學(xué)智慧的理論脫離了具體的學(xué)科特性之后，對業(yè)已習(xí)慣了學(xué)科教學(xué)思維方式的廣大教師來說就會感到抽象、空洞，難以學(xué)習(xí)、領(lǐng)會和運用，這必然會導(dǎo)致教學(xué)智慧理論研究價值的消解?！叭笔Х妒健钡慕虒W(xué)智慧研究必須由教學(xué)論語境走向更為實在、具體的學(xué)科教學(xué)論語境。

二、學(xué)科性：教學(xué)智慧應(yīng)有的屬性

教學(xué)是以課程內(nèi)容為中介的師生雙方教和學(xué)的共同活動”。[10]任何教學(xué)活動都是針對一定教學(xué)內(nèi)容所進(jìn)行的，不存在沒有教學(xué)內(nèi)容的教學(xué)活動。因而，教學(xué)智慧只能是教學(xué)某一具體教學(xué)內(nèi)容的智慧，離開教學(xué)內(nèi)容教學(xué)智慧就失去了依托。

從教學(xué)內(nèi)容的角度看，教學(xué)智慧就是教師因不同的教學(xué)內(nèi)容而采用恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法，具體體現(xiàn)為兩種形式：其一是教師針對不同的教學(xué)內(nèi)容采用不同的教學(xué)方法，其二是相同的教學(xué)內(nèi)容遭遇不同的學(xué)生學(xué)習(xí)時教師采用不同的方法予以應(yīng)對。

不同的教學(xué)內(nèi)容其特點各異，但就同一學(xué)科的教學(xué)內(nèi)容而言往往具有某種共性。例如，數(shù)學(xué)知識的特點是高度抽象性、廣泛應(yīng)用性、邏輯驗證性和結(jié)論確定性。[11]而語文學(xué)科的特點是基礎(chǔ)性、人文性和工具性。學(xué)科知識的不同特點是一種寶貴的教學(xué)資源，它們擔(dān)負(fù)著為學(xué)生的發(fā)展提供不同“營養(yǎng)”的任務(wù)，正是有了各種不同營養(yǎng)的恰當(dāng)搭配，學(xué)生才能得以全面和諧地發(fā)展。數(shù)學(xué)知識的特點有助于學(xué)生的計算技能、思維能力、空間觀念、統(tǒng)計觀念等數(shù)學(xué)素養(yǎng)的發(fā)展，語文知識的學(xué)習(xí)則有助于學(xué)生正確地理解和運用祖國語言，豐富語言的積累，培養(yǎng)語感，發(fā)展思維，使他們具有適應(yīng)實際需要的識字寫字能力、閱讀能力、寫作能力、口語交際能力。[12]雖然數(shù)學(xué)與語文都肩負(fù)美育任務(wù)，但兩者因?qū)W科特點不同而呈現(xiàn)出顯著的差異。語文教學(xué)中所涉及的是人類最基本的一些感情：人世間的愛恨和冷暖，自然萬物的生命短暫和崇高，社會歷史進(jìn)程中的神奇和悲歡……種種文學(xué)作品首先吸引你的不是相應(yīng)的語言表達(dá)形式，而是文字中的精神滋養(yǎng)，包括對大自然的關(guān)愛、對弱小的同情、對未來的希冀、對黑暗的恐懼等。然而數(shù)學(xué)教學(xué)中所涉及的卻是另一種情感，我們在數(shù)學(xué)課上希望學(xué)生養(yǎng)成的是一種新的精神：它不能被看成與生俱來的，而是一種后天養(yǎng)成的理性精神（這是與原始人類所普遍持有宗教迷信或者說對大自然的敬畏心理直接相抵觸的）；一種新的認(rèn)識方式：客觀的研究（從而，這也就與所謂的“天人合一”、“天人感應(yīng)”構(gòu)成了直接的對立）；一種新的追求：超越現(xiàn)象以認(rèn)識隱藏于背后的本質(zhì)（是什么，為什么）；一種不同的美感：數(shù)學(xué)美（羅素形容為“冷而嚴(yán)肅的美”）；一種深層次的快樂：由智力滿足帶來的快樂，成功以后的快樂；一種新的情感：超越世俗的平和；一種新的性格：善于獨立思考，不怕失敗，勇于堅持……[13]

學(xué)科知識的獨特性及其育人功能的獨特性構(gòu)成了教師教學(xué)智慧的獨特性。試想，如果課堂上飛進(jìn)來一只蜜蜂導(dǎo)致了學(xué)生的騷亂，不同學(xué)科的教師會有不同的機智(教學(xué)機智是智慧的現(xiàn)場表現(xiàn))應(yīng)對?？赡苷Z文教師會爽性停下正在行進(jìn)中的課，讓同學(xué)觀察小蜜蜂的飛行姿態(tài)，然后讓同學(xué)們說一說所見所聞，進(jìn)而贊美其辛勤地為人類釀蜜，最后寫一篇題為《可愛的小蜜蜂》的作文。可能科學(xué)教師會對小蜜蜂的身體構(gòu)造(如有幾對翅膀、幾對足)、生活習(xí)性(如喜歡吃什么、居住在哪兒)等感興趣。而數(shù)學(xué)教師則可能會問同學(xué)們：為什么小蜜蜂飛行的如此平穩(wěn)？原來它的身體兩邊是對稱的。……不同學(xué)科的教師會有不同的智慧做法，體現(xiàn)出不同的“學(xué)科味兒”。

因此，教學(xué)智慧的研究只有深入到學(xué)科的層面才更能貼近教學(xué)智慧的本質(zhì)，揭示教學(xué)智慧的奧秘，對于教師及其教學(xué)的幫助才更實際、更有效。

三、轉(zhuǎn)化能力：學(xué)科教學(xué)智慧的核心

學(xué)科教學(xué)論研究的邏輯起點是學(xué)科知識，探尋的是具體學(xué)科教學(xué)的規(guī)律與特點，這與教學(xué)論關(guān)注教學(xué)活動普適性原理的研究旨趣明顯不同。從具體學(xué)科的教學(xué)內(nèi)容出發(fā)探尋教學(xué)智慧的本質(zhì)與規(guī)律，就是在探尋教師如何對具體學(xué)科的知識進(jìn)行適合學(xué)生學(xué)習(xí)的轉(zhuǎn)化，即按照學(xué)生的認(rèn)知特點對知識進(jìn)行重組和表征，使學(xué)生易學(xué)、樂學(xué)，學(xué)會、學(xué)好。具體而言，這種轉(zhuǎn)化過程分為兩個連續(xù)的階段：

第一階段的轉(zhuǎn)化是指教師將教材形態(tài)的學(xué)科知識內(nèi)容轉(zhuǎn)化為易于學(xué)生學(xué)習(xí)的知識形態(tài)，這是一個教學(xué)設(shè)計的過程。即教師在一定的課程教學(xué)理念支配下，在充分了解學(xué)生的學(xué)業(yè)水平和認(rèn)知特點的基礎(chǔ)上，遵循教學(xué)規(guī)律，設(shè)計教學(xué)目標(biāo)，選擇教學(xué)方法，采用教學(xué)媒體，制定教學(xué)流程。在此階段，教學(xué)智慧體現(xiàn)為一種設(shè)計智謀。

第二階段的轉(zhuǎn)化是指上一階段教師“加工”出的知識樣態(tài)遭遇學(xué)生的學(xué)習(xí)活動時，可能會出現(xiàn)各種復(fù)雜的情況，教師就此進(jìn)行及時的判斷、決策和行動以順應(yīng)學(xué)生的學(xué)習(xí)。在此階段，教學(xué)智慧體現(xiàn)為一種教學(xué)現(xiàn)場的調(diào)適機智，它集中體現(xiàn)了教學(xué)智慧的意蘊。

教學(xué)設(shè)計智謀和現(xiàn)場調(diào)適機智共同構(gòu)成了教學(xué)智慧的整體。雅斯貝爾斯認(rèn)為，教育從本質(zhì)上來說，是一件不可計劃之事，但“對于不可計劃之事我們還是可以做出一些計劃，那就是創(chuàng)造一個讓它得以自由實現(xiàn)的空間”?！翱梢越o予一定條件，使人的自發(fā)性比在其他條件下更容易發(fā)揮出來。[14]”充分考慮各種需要，充分利用各種教學(xué)資源，充分預(yù)想各種可能出現(xiàn)的情況，創(chuàng)設(shè)教學(xué)活動得以和諧開展的條件就是教學(xué)設(shè)計智謀的價值所在。

但是，教學(xué)活動是一個轉(zhuǎn)瞬即變的系統(tǒng)，其中充滿了生成性和不確定性。應(yīng)該說，教學(xué)活動不僅僅是外在知識的傳遞與掌握，而是師生雙方借助于理性進(jìn)行的一次次“探險”，亦即師生雙方不斷地借助于理性將思想的觸角伸向遠(yuǎn)方以超越自我，探索種種“未知世界”的過程。[15]任何已有的規(guī)律和“充分”的設(shè)想都難以完全預(yù)測課堂“前途”上可能發(fā)生的狀況，當(dāng)“險情”發(fā)生時，可能任何既有的應(yīng)對措施都難以直接奏效，我們必須隨機應(yīng)變，即時創(chuàng)造新的應(yīng)對之法，而這就是現(xiàn)場調(diào)適的機智。

基于以上的分析，我們可以將學(xué)科教學(xué)智慧界定為：教師將學(xué)科知識轉(zhuǎn)化為易于學(xué)生學(xué)習(xí)的知識形態(tài)，進(jìn)而在學(xué)生的學(xué)習(xí)過程中進(jìn)行恰當(dāng)調(diào)適以取得良好學(xué)習(xí)效果的能力。

[1]古鐵雷斯、伯拉主編.徐文彬、喻平、孫玲譯.數(shù)學(xué)教育心理學(xué)研究手冊——過去、現(xiàn)在與未來[M].南寧：廣西師范大學(xué)出版社，2009，521.523.

[2]王鑒.教學(xué)智慧：內(nèi)涵、特點與類型[J].課程·教材·教法，2006，(6)：24.顧明遠(yuǎn).教育大辭典(增訂合編本·上） [Z].上海：上海教育出版社，1998，716.

[3]程廣文，宋乃慶.論教學(xué)智慧[J].教育研究，2006，(9)：31.

[4]杜萍，田慧生.論教學(xué)智慧的內(nèi)涵、特征與生成要素[J].教育研究，2007，(6)：26.

[5]林存華.人種志研究與教師智慧的生成[J].教育理論與實踐，2006，(8)：41～44.

[6]王峰.淺談教師的教學(xué)智慧[J].當(dāng)代教育論壇，2008，(6)：118.

[7][8]杜萍，王兆坤.試論教學(xué)智慧及其生成條件[J].課程·教材·教法，2009，(2)：19.

[9]Shulman.L.Those who understand：knowledge growth in teaching.Educational Researcher,1986,15(7)，4-15.

[10]顧明遠(yuǎn).教育大辭典[Z].上海：上海教育出版社，1990，178.

[11]嚴(yán)士健.面向21世紀(jì)的中國數(shù)學(xué)教育[M].南京：江蘇教育出版社，1994，7.

[12]中華人民共和國教育部.小學(xué)語文課程標(biāo)準(zhǔn)[S].北京：北京師范大學(xué)出版社，2002，1.

[13]鄭毓信.數(shù)學(xué)的文化價值何在、何為——語文課反照下的數(shù)學(xué)教學(xué)[J].人民教育，2007，(6)：39.

[14][德]雅斯貝爾斯.什么是教育[M].北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，1991，24.

[15]石中英.教育哲學(xué)導(dǎo)論[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，2002，205.