滕志香,李 曉,趙書峰

(泰山醫(yī)學(xué)院管理學(xué)院,山東泰安271016)

關(guān)于學(xué)生感知臨床課程課堂教學(xué)質(zhì)量評價量表的研究

滕志香,李 曉,趙書峰

(泰山醫(yī)學(xué)院管理學(xué)院,山東泰安271016)

為了評價臨床課程課堂教學(xué)質(zhì)量,設(shè)計了學(xué)生感知臨床課堂教學(xué)質(zhì)量評價量表初稿。采用該量表,進(jìn)行了問卷調(diào)查,共發(fā)放問卷250份,回收有效問卷246份,基于問卷調(diào)查數(shù)據(jù),對量表進(jìn)行了實用性和適用性檢驗、信度和效度檢驗,都較為理想,可以用于醫(yī)學(xué)院校臨床課程課堂教學(xué)質(zhì)量評價。

臨床課程;課堂教學(xué)質(zhì)量;學(xué)生感知課堂教學(xué)質(zhì)量;質(zhì)量評價指標(biāo)

服務(wù)營銷理論的發(fā)展和完善豐富了高校課堂教學(xué)質(zhì)量評價的方法,國外早已把高等教育作為普通的服務(wù)產(chǎn)品進(jìn)行質(zhì)量評價[1],基于服務(wù)產(chǎn)品的無形性、產(chǎn)品質(zhì)量評價主觀性等特征,格羅魯斯提出了顧客感知服務(wù)質(zhì)量的概念,格羅魯斯把顧客感知服務(wù)質(zhì)量定義為顧客對服務(wù)期望與顧客感知服務(wù)績效之間的比較,簡稱感知服務(wù)質(zhì)量,并且區(qū)分了感知服務(wù)質(zhì)量的三個緯度:過程質(zhì)量(功能質(zhì)量)、結(jié)果質(zhì)量(技術(shù)質(zhì)量)和公眾形象[2]。PZB組合(Parasuraman.A,Valarie A.Zei2 thamal&Berry L)在此基礎(chǔ)上設(shè)計了SERVQUAL量表,作為服務(wù)產(chǎn)品過程質(zhì)量的評價工具[3]。該量表被引入高等教育領(lǐng)域,廣泛用于課堂教學(xué)質(zhì)量的評價,但該量表用于某課程的綜合課堂教學(xué)質(zhì)量評價,不能用于單獨(dú)課節(jié)的課堂質(zhì)量評價?？肆_寧和泰勒(Cronin&Taylor)繼承了“感知服務(wù)質(zhì)量”的部分觀點(diǎn),認(rèn)為感知服務(wù)質(zhì)量只取決于感知的服務(wù)績效,直接衡量顧客感知服務(wù)績效即可[425]?；诳肆_寧和泰勒的觀點(diǎn),Ramsden設(shè)計了課堂過程問卷(Course Experience Question2 naire)[6],Marsh和Roche設(shè)計了教學(xué)質(zhì)量學(xué)生評價量表(Stu2 dents Evaluation of Educational Quality)[7]。這兩個量表(問卷)都可作為具體課節(jié)的課堂教學(xué)質(zhì)量評價工具,但都不是針對醫(yī)學(xué)院校的臨床課程課堂教學(xué)質(zhì)量評價而設(shè)計的,且由于國內(nèi)外教育體制不同和文化差異,這三個量表不能直接為我國醫(yī)學(xué)院校所用。

我國關(guān)于課堂教學(xué)質(zhì)量評價的工具較多,但針對醫(yī)學(xué)院校使用的評價工具不多。黃國瓊針對醫(yī)學(xué)院校特點(diǎn)設(shè)計的課堂教學(xué)質(zhì)量評價指標(biāo)有6個維度組成:教案水平、教學(xué)方法、知識傳授、能力培養(yǎng)、思想教育、教學(xué)態(tài)度,但筆者認(rèn)為這些評價指標(biāo)設(shè)計都是從教學(xué)管理者和同行的角度出發(fā),建立在教育學(xué)的理論基礎(chǔ)上,不適于學(xué)生使用。

一、研究對象和方法

(一)量表設(shè)計。

研究建立在格羅魯斯、克羅寧和泰勒的感知服務(wù)質(zhì)量的理論基礎(chǔ)上,結(jié)合其他學(xué)者的研究成果以及我們前期的研究[8],我們對本校臨床專業(yè)本科大四和?？拼蠖W(xué)生分組進(jìn)行了小組座談,對個別學(xué)生進(jìn)行了深度訪談,對前期設(shè)計的量表進(jìn)行了修改,新的量表刪除了結(jié)果質(zhì)量評價,各維度內(nèi)的項目隨機(jī)排列,仍然采用了5級正向標(biāo)度的李克特平衡量表,1至5分分別代表非常不好、不好、一般,好,非常好。

(二)資料收集和整理。

本次問卷調(diào)查由10名系統(tǒng)學(xué)習(xí)過市場調(diào)研課程的市場營銷專業(yè)學(xué)生作為調(diào)查員,調(diào)查對象的選擇采用了方便抽樣的方法,在本校臨床醫(yī)學(xué)、口腔醫(yī)學(xué)、醫(yī)學(xué)影像學(xué)、預(yù)防醫(yī)學(xué)、臨床藥學(xué)、護(hù)理學(xué)專業(yè)中隨機(jī)選擇大三及大三以上的學(xué)生,請他們就最近的一次臨床課程進(jìn)行課堂教學(xué)質(zhì)量進(jìn)行評價。問卷由調(diào)查對象親自填寫,如有疑問由調(diào)查員進(jìn)行現(xiàn)場解答。本次共發(fā)放問卷250份,回收問卷250份,回收率達(dá)到100%。為保證問卷質(zhì)量,問卷由調(diào)查員現(xiàn)場進(jìn)行初步審核和修正,對調(diào)查對象無意中漏填的項目提醒其進(jìn)行填補(bǔ)。

在數(shù)據(jù)錄入前,對問卷進(jìn)行了二次審核,對只有一個答案的問卷不予編號,最后整理出有效問卷246份,進(jìn)行信息錄入,個別有缺失數(shù)據(jù)的案例予以刪除。本次調(diào)查使用SPSS 11.5統(tǒng)計軟件進(jìn)行數(shù)據(jù)整理和分析。

二、結(jié) 果

(一)指標(biāo)敏感性檢驗。

研究采用22個項目標(biāo)準(zhǔn)差來檢驗項目的敏感性,標(biāo)準(zhǔn)差在0.74163和1.16858之間,都大于我國學(xué)者采用的0.7的標(biāo)準(zhǔn)[9],說明指標(biāo)的敏感性較高。

(二)量表實用性和適用性檢驗。

量表的填答用時平均為2.875+1.530分鐘,沒有因為用時過長引起反感的現(xiàn)象,說明各項目表達(dá)清楚、易于理解,且量表的應(yīng)答率和有效率都較高,說明量表有較強(qiáng)的實用性和適用性。

(三)量表信度檢驗。

研究采用了Cronbach2a系數(shù)來檢驗量表內(nèi)部信度,22個項目的Cronbach2a系數(shù)為0.9095,可以認(rèn)為22個項目測量的是同一內(nèi)容,量表有較高的內(nèi)在一致性。

(四)量表效度檢驗。

1、表面效度檢驗。在正式調(diào)查前,請一線教學(xué)人員和臨床學(xué)生審閱了量表,認(rèn)為22個項目反映的是同一調(diào)查主題,量表有較好的表面效度。

2、建構(gòu)效度檢驗。K MO統(tǒng)計值為0.899,說明各指標(biāo)間有較強(qiáng)的偏相關(guān)性;Bartlett球形檢驗的近似卡方值為2084.304,自由度為231,P值為0,說明各指標(biāo)的獨(dú)立性假設(shè)不成立,可以提取少數(shù)的公因子解釋大部分的方差。以上建構(gòu)效度的檢驗均說明該量表適合進(jìn)行因子分析。

(五)量表指標(biāo)體系的構(gòu)建。

研究采用因子分析來驗證22個項目的維度,研究采用主成分法提取了4個特征根值大于1的公因子,4個公因子解釋了58.311%的總方差。采用方差最大正交旋轉(zhuǎn),旋轉(zhuǎn)后的因子載荷見表2,提取的4個公因子可分別解釋為:教學(xué)內(nèi)容、教師因素、學(xué)生因素和教學(xué)方法,與量表的4個維度一致,因子載荷也基本驗證了量表初稿的指標(biāo)體系,僅有項目“使用現(xiàn)代化教學(xué)手段”在教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法維度上都有較高的因子載荷,結(jié)合專業(yè)知識,還是應(yīng)該歸于教學(xué)方法維度。

附表 旋轉(zhuǎn)后的因子載荷

三、討 論

以上結(jié)果表明,量表具有較強(qiáng)的實用性和適用性、較高的信度和效度,可以用于臨床課堂教學(xué)質(zhì)量的評價工具。我們設(shè)計的評價指標(biāo)體系與以往學(xué)者們設(shè)計的評價工具有較大的不同,體現(xiàn)在以下幾個方面:

從學(xué)生視角出發(fā)。該量表的指標(biāo)設(shè)計完全是從學(xué)生的視角出發(fā),從最初的訪談、指標(biāo)的篩選、措辭的修改都有學(xué)生的參與,這也是該量表的指標(biāo)體系不同于其他量表的原因之一。例如被同行和主管部門重視的“結(jié)合教學(xué)大綱”和“達(dá)到教學(xué)目標(biāo)”沒有列入評價指標(biāo),原因是學(xué)生不知道本課節(jié)的教學(xué)目標(biāo)是什么,更無從知道是否達(dá)到了教學(xué)目標(biāo)。

重視臨床課堂教學(xué)特點(diǎn)。評價指標(biāo)的設(shè)立是建立在對醫(yī)學(xué)生訪談的基礎(chǔ)上,得到了一些與其他課程評價不同的指標(biāo)。例如醫(yī)學(xué)課程更強(qiáng)調(diào)不學(xué)生科間的融會貫通,課堂內(nèi)容的上下延伸能夠幫助學(xué)生融會貫通,建立完整的醫(yī)學(xué)知識體系,因此課堂內(nèi)容的橫向延伸和縱向延伸得到學(xué)生的重視,學(xué)生希望教師在講授本課節(jié)內(nèi)容時,能夠聯(lián)系其他章節(jié)內(nèi)容;在課堂內(nèi)容的縱向延伸上,向上能聯(lián)系生理、病理、生化、解剖等臨床基礎(chǔ)課程內(nèi)容,向下聯(lián)系診斷、藥理等臨床課程。其次,醫(yī)學(xué)知識具有發(fā)展快、更新快的特點(diǎn),而學(xué)生所學(xué)的課本知識都是最基礎(chǔ)的,學(xué)生希望了解最新的學(xué)科知識和學(xué)科發(fā)展動態(tài),這也是醫(yī)學(xué)生所強(qiáng)調(diào)的理論聯(lián)系實際,與非醫(yī)學(xué)生所重視的基礎(chǔ)理論如何在實踐中應(yīng)用不同。再次,其他課程的案例學(xué)習(xí)時,教師會鼓勵學(xué)生發(fā)表不同見解,提出不同的解決途徑和方法,培養(yǎng)創(chuàng)新思維,但對于臨床病例,正確的診斷結(jié)果只有一個。因此臨床課堂的學(xué)習(xí),教師更鼓勵學(xué)生能夠發(fā)現(xiàn)問題并及時解決問題。最后,醫(yī)學(xué)課程學(xué)習(xí)是枯燥和艱辛的過程,大量知識需要理解性記憶和機(jī)械性記憶,適當(dāng)?shù)拇┎逵谑谡n內(nèi)容有關(guān)的課外話題,有助于調(diào)節(jié)節(jié)奏,活躍課堂氣氛,從而緩解學(xué)生緊張的學(xué)習(xí)壓力,課外話題的使用成為教師的一種授課技巧和方法。但如果教師備課不充分,準(zhǔn)備內(nèi)容不足時,使用與授課內(nèi)容無關(guān)的課外話題來填補(bǔ)課堂時間,會引起學(xué)生的反感,認(rèn)為教師工作不認(rèn)真,因此這個項目被引入課堂教學(xué)質(zhì)量的評價指標(biāo)體系。

根植于服務(wù)營銷的理論。本次調(diào)查結(jié)果揭示了學(xué)生在課堂教學(xué)中的作用,課堂教學(xué)質(zhì)量的高低并不完全由教師決定,學(xué)生的參與性和主動性也是決定課堂教學(xué)質(zhì)量的重要影響因素,而這也是由服務(wù)產(chǎn)品的消費(fèi)與生產(chǎn)同時性和不可存儲性決定的。

本量表在正式調(diào)查中也表現(xiàn)出了一些不足,例如對于案例教學(xué)的評價,在訪談中,學(xué)生反映案例教學(xué)沒有引起一些教師的重視,他們希望授課教師能使用案例教學(xué)來幫助知識的理解和記憶,因此我們在“教學(xué)方法”維度中引入了是否使用案例教學(xué)這一評價指標(biāo),并在“授課內(nèi)容”維度中引入了“病例的貼切性”指標(biāo)。這兩個指標(biāo)的同時使用在正式調(diào)查中,引起了調(diào)查對象的迷惑,他們無法區(qū)分這兩個指標(biāo)測量內(nèi)容的差異,因此我們建議將量表中的這兩個指標(biāo)合并為“案例使用情況”。

課堂教學(xué)質(zhì)量評價指標(biāo)的設(shè)計是個復(fù)雜工作,評價指標(biāo)只能是相對的,沒有一個評價指標(biāo)體系能夠涵蓋課堂教學(xué)評價的全部內(nèi)容,也沒有一個評價指標(biāo)體系能夠完全客觀真實地評價每一堂課的教學(xué)質(zhì)量。我們希望有更多的一線工作者和學(xué)者能參與到該工作中來,能夠制定出一套相對完善和客觀的臨床課程課堂教學(xué)質(zhì)量的評價指標(biāo)體系,以提高課堂教學(xué)質(zhì)量評價的客觀性。

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G642.4

A

1002-1701(2012)09-0107-03

2011211

滕志香,女,曾獲醫(yī)學(xué)學(xué)生和管理學(xué)碩士學(xué)位,講師,研究方向:服務(wù)營銷和醫(yī)療服務(wù)營銷。

10.3969/j.issn.1002-1701.2012.09.055