陳秀淵

(浙江樹(shù)人大學(xué)外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，浙江杭州310015)

改進(jìn)外語(yǔ)課堂話(huà)語(yǔ)結(jié)構(gòu)的可行性實(shí)證研究

陳秀淵

(浙江樹(shù)人大學(xué)外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，浙江杭州310015)

課堂話(huà)語(yǔ)結(jié)構(gòu);語(yǔ)言輸出;話(huà)語(yǔ)交際能力

課堂話(huà)語(yǔ)分析是外語(yǔ)教學(xué)研究的一個(gè)重要途徑。由于全球化形勢(shì)對(duì)外語(yǔ)學(xué)習(xí)的要求已不僅是強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言的準(zhǔn)確性，還要求提高話(huà)語(yǔ)交際能力，傳統(tǒng)課堂話(huà)語(yǔ)結(jié)構(gòu)的局限性日益明顯。分析外語(yǔ)課堂話(huà)語(yǔ)結(jié)構(gòu)與學(xué)生語(yǔ)言輸出之間的聯(lián)系，探討教師調(diào)整話(huà)語(yǔ)結(jié)構(gòu)的策略，為促進(jìn)師生教學(xué)互動(dòng)，提高學(xué)生的語(yǔ)言應(yīng)用能力提供了可行的方法。

隨著話(huà)語(yǔ)分析理論在語(yǔ)言教學(xué)研究中的推廣，當(dāng)前人們?cè)絹?lái)越多地通過(guò)話(huà)語(yǔ)分析的途徑對(duì)外語(yǔ)課堂教學(xué)過(guò)程進(jìn)行研究。國(guó)外語(yǔ)言學(xué)家如 Coulthard與 Montgomery［1］，Sinclair與Brazil［2］等提出，話(huà)語(yǔ)分析就是以話(huà)題為單位的話(huà)語(yǔ)結(jié)構(gòu)的分析，可研究教師與學(xué)生的對(duì)話(huà)在功能上如何推進(jìn)教學(xué)活動(dòng)的發(fā)展。近年來(lái)國(guó)內(nèi)教學(xué)工作者在以外語(yǔ)課堂作為語(yǔ)言環(huán)境的話(huà)語(yǔ)研究方面取得了不少成果，例如:1999年，賈愛(ài)武［3］指出了傳統(tǒng)課堂話(huà)語(yǔ)結(jié)構(gòu)在師生互動(dòng)模式上的局限性。2002年，周星、周韻［4］通過(guò)課堂錄音和課外訪(fǎng)談的形式對(duì)大學(xué)英語(yǔ)課堂教師話(huà)語(yǔ)做了研究。2004年，劉家榮和蔣宇紅［5］錄音調(diào)查英語(yǔ)口語(yǔ)課堂，分析了師生雙方在課堂互動(dòng)過(guò)程中的話(huà)語(yǔ)量及特征。同年，尹鴻雁［6］在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域?qū)τ⒄Z(yǔ)課堂互動(dòng)模式進(jìn)行了個(gè)案分析。眾所周知，當(dāng)今外語(yǔ)教學(xué)改革和全球化的發(fā)展都對(duì)學(xué)生的話(huà)語(yǔ)交際能力提出了更高的要求，上述研究也都體現(xiàn)出了對(duì)這一趨勢(shì)的關(guān)注。要使學(xué)生獲得更多的使用語(yǔ)言的機(jī)會(huì)，就意味著課堂結(jié)構(gòu)必須由傳統(tǒng)的輸入型向新興的輸出型轉(zhuǎn)化，而本文要探討的就是外語(yǔ)課堂話(huà)語(yǔ)結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)型的可行性。

一、外語(yǔ)課堂話(huà)語(yǔ)結(jié)構(gòu)的改進(jìn)

(一)構(gòu)建比IRF更復(fù)雜的課堂話(huà)語(yǔ)結(jié)構(gòu)

20世紀(jì)70年代，Sinclair與Coulthard［7］將傳統(tǒng)課堂話(huà)語(yǔ)結(jié)構(gòu)概括為“IRF(initiation－response－feedback)”，即“教師引發(fā)－學(xué)生回答－教師反饋”。這一結(jié)構(gòu)并非真實(shí)交際場(chǎng)合下的話(huà)語(yǔ)結(jié)構(gòu)，而是出現(xiàn)在由教師控制和管理的課堂上，在課堂教學(xué)中的應(yīng)用較為普遍。在IRF結(jié)構(gòu)的運(yùn)作下，學(xué)生回答問(wèn)題后習(xí)慣于等待教師做出判斷，不論是正面還是負(fù)面的反饋都會(huì)被當(dāng)作交際終止的信息，回答過(guò)了就認(rèn)為任務(wù)已經(jīng)完成，這樣很容易使學(xué)生處于被動(dòng)學(xué)習(xí)的狀態(tài)，失去進(jìn)一步思考的能力。因在課堂上長(zhǎng)期語(yǔ)言輸入多，輸出少，學(xué)生的口頭表達(dá)得不到鍛煉，學(xué)習(xí)積極性也不高。隨著我國(guó)加入WTO，當(dāng)前國(guó)內(nèi)外形勢(shì)對(duì)外語(yǔ)學(xué)習(xí)的要求已不僅是強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言的準(zhǔn)確性，還要求提高話(huà)語(yǔ)交際能力，因此傳統(tǒng)課堂話(huà)語(yǔ)結(jié)構(gòu)的局限性就十分明顯了。不過(guò)，IRF只是一個(gè)基礎(chǔ)性的話(huà)語(yǔ)結(jié)構(gòu)，基于會(huì)話(huà)序列結(jié)構(gòu)和話(huà)語(yǔ)修正的理論，相鄰對(duì)的非最小后擴(kuò)展能對(duì)前面的序列起到話(huà)語(yǔ)修正的作用［8］，所以只要稍加調(diào)整，這一結(jié)構(gòu)就可以變成更為復(fù)雜的 IR(I1R1)F的形式，即教師針對(duì)學(xué)生不正確或不完善的回答，可不予立即反饋，而是引導(dǎo)學(xué)生繼續(xù)回答，再給出反饋。在反饋(F)之前，根據(jù)具體情況還可能出現(xiàn)I2R2，I3R3……即教師不斷與學(xué)生互動(dòng)，目的都是激發(fā)學(xué)生的回應(yīng)。語(yǔ)言輸出的增加，能充分調(diào)動(dòng)起學(xué)生的課堂參與積極性，培養(yǎng)學(xué)生使用外語(yǔ)的應(yīng)對(duì)能力。

(二)教師調(diào)整課堂話(huà)語(yǔ)結(jié)構(gòu)的策略

作為教學(xué)活動(dòng)組織者的教師應(yīng)如何在課堂上即時(shí)構(gòu)建比IRF更復(fù)雜的話(huà)語(yǔ)結(jié)構(gòu)?經(jīng)研究，可使用的策略有以下三種:

1)提示:學(xué)生回答有困難，教師不直接告知答案，而是給出一兩個(gè)關(guān)鍵詞，讓學(xué)生進(jìn)一步思考，再次作答;

2)糾正:學(xué)生回答錯(cuò)誤，教師不當(dāng)場(chǎng)判斷，而是用反問(wèn)、設(shè)問(wèn)等方式讓學(xué)生自我糾正;

3)探討:學(xué)生回答正確，教師繼續(xù)就會(huì)話(huà)主題提問(wèn)，引導(dǎo)學(xué)生繼續(xù)思考回答。

教師話(huà)語(yǔ)相當(dāng)于在IRF的基礎(chǔ)上增加序列，只要內(nèi)容、時(shí)機(jī)恰當(dāng)，就能促進(jìn)師生之間的教學(xué)互動(dòng)。由教師帶動(dòng)學(xué)生多進(jìn)行會(huì)話(huà)，有利于逐步提高學(xué)生的話(huà)語(yǔ)交際能力。

二、實(shí)證研究設(shè)計(jì)

上面從理論角度研究了改進(jìn)傳統(tǒng)外語(yǔ)課堂話(huà)語(yǔ)結(jié)構(gòu)的方法，但是，話(huà)語(yǔ)結(jié)構(gòu)的調(diào)整是否真的能增加學(xué)生的語(yǔ)言輸出?為了證實(shí)這一構(gòu)想，筆者對(duì)浙江樹(shù)人大學(xué)三名同行教師的40分鐘大學(xué)英語(yǔ)課堂進(jìn)行了兩次錄音調(diào)查。第一次錄音是隨機(jī)的，之后對(duì)三名英語(yǔ)教師進(jìn)行調(diào)整課堂話(huà)語(yǔ)結(jié)構(gòu)的策略培訓(xùn)，隔了一段時(shí)期，待應(yīng)用較為熟練后，再次錄音，兩次錄音的班級(jí)、教材不變，最后將錄音材料進(jìn)行系統(tǒng)分析，關(guān)注點(diǎn)是話(huà)語(yǔ)量和話(huà)語(yǔ)結(jié)構(gòu)。

三、結(jié)果與討論

(一)自然課堂的話(huà)語(yǔ)量和話(huà)語(yǔ)結(jié)構(gòu)

表1 培訓(xùn)前自然課堂錄音分析

上表整理了第一次錄音中教師話(huà)語(yǔ)和學(xué)生話(huà)語(yǔ)在一節(jié)英語(yǔ)課上所占用的時(shí)間與比例，以及會(huì)話(huà)結(jié)構(gòu)類(lèi)型與所占比例。比較A、B兩個(gè)班級(jí)，A班復(fù)雜話(huà)語(yǔ)結(jié)構(gòu)的會(huì)話(huà)比B班多一些，學(xué)生話(huà)語(yǔ)量也比B班多一些，說(shuō)明話(huà)語(yǔ)結(jié)構(gòu)的復(fù)雜程度與學(xué)生話(huà)語(yǔ)量有一定聯(lián)系。C班情況似有不同，但細(xì)看之下發(fā)現(xiàn)C班會(huì)話(huà)時(shí)間僅3分鐘，即大部分時(shí)間都是教師講解，用話(huà)語(yǔ)結(jié)構(gòu)去分析就不太客觀了。這從一個(gè)側(cè)面說(shuō)明，假如教師話(huà)語(yǔ)量過(guò)多，就很難增加學(xué)生的語(yǔ)言輸出，因?yàn)榛旧蠜](méi)有師生會(huì)話(huà)，調(diào)整話(huà)語(yǔ)結(jié)構(gòu)也無(wú)從談起。

(二)調(diào)整后課堂的話(huà)語(yǔ)量和話(huà)語(yǔ)結(jié)構(gòu)

表2 培訓(xùn)前后的課堂錄音對(duì)比分析

為了方便對(duì)比，上表將同一班級(jí)的兩次錄音標(biāo)上了數(shù)字。雖然三個(gè)班級(jí)的師生話(huà)語(yǔ)量分布不盡相同，但調(diào)整課堂話(huà)語(yǔ)結(jié)構(gòu)后，教師話(huà)語(yǔ)量都減少了，取而代之的是學(xué)生話(huà)語(yǔ)量增加了6%到8%不等，說(shuō)明話(huà)語(yǔ)結(jié)構(gòu)的調(diào)整確實(shí)能給學(xué)生創(chuàng)造更多練習(xí)口頭表達(dá)的機(jī)會(huì)。

四、結(jié) 語(yǔ)

上面的教學(xué)實(shí)踐是基于理論研究展開(kāi)的，旨在觀察改進(jìn)后的課堂話(huà)語(yǔ)結(jié)構(gòu)是否有利于增加學(xué)生的語(yǔ)言輸出。從中至少可以得出兩個(gè)結(jié)論:第一，在保證一定會(huì)話(huà)量的情況下，復(fù)雜的話(huà)語(yǔ)結(jié)構(gòu)在總會(huì)話(huà)中所占的比例越高，學(xué)生語(yǔ)言輸出也越多;第二，通過(guò)一定的策略培訓(xùn)，教師能夠有意識(shí)地在課堂教學(xué)中多使用復(fù)雜的話(huà)語(yǔ)結(jié)構(gòu)。這些結(jié)論對(duì)外語(yǔ)教學(xué)的啟迪也有二:首先，為了使學(xué)生獲得更多使用語(yǔ)言交際的機(jī)會(huì)，教師應(yīng)控制自身話(huà)語(yǔ)量，減少重復(fù)的單向輸入;其次，要引導(dǎo)學(xué)生參與互動(dòng)，必須先深化教師對(duì)普通會(huì)話(huà)規(guī)律的認(rèn)識(shí)，這樣才能組織好課堂活動(dòng)，充分調(diào)動(dòng)起學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。當(dāng)然，本文的實(shí)證只是個(gè)案，語(yǔ)料尚不夠豐富，希望將來(lái)還能有機(jī)會(huì)就此開(kāi)展更為普遍和深入的研究。

［1］ Coulthard，M ＆ Montgomery，M．Studies in Discourse Analysis［M］．London:Routledge and Kegan Paul．1981.

［2］ Sinclair，J．＆ Brazil，D．Teacher Talk［M］．Oxford:OUP．1982

［3］ 賈愛(ài)武．語(yǔ)言課堂話(huà)語(yǔ)模式的分析與改進(jìn)［J］．解放軍外國(guó)語(yǔ)學(xué)院學(xué)報(bào)，1999(4):72-73.

［4］ 周星，周韻．大學(xué)英語(yǔ)課堂教師話(huà)語(yǔ)的調(diào)查與分析［J］．外語(yǔ)教學(xué)與研究，2002(1):59-68.

［5］ 劉家榮，蔣宇紅．英語(yǔ)口語(yǔ)課堂話(huà)語(yǔ)的調(diào)查與分析——個(gè)案研究［J］．外語(yǔ)教學(xué)與研究，2004(4):285-291.

［6］ 尹鴻雁．英語(yǔ)課堂教學(xué)個(gè)案研究［J］．清華大學(xué)學(xué)報(bào)(哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版)，2004(S1):106-110.

［7］ Sinclair，J．＆ Coulthard，M．Towards an Analysis of Discourse:the English Used by Teachers and Pupils［M］．London:Oxford University Press．1975.

［8］ 于國(guó)棟．會(huì)話(huà)分析［M］．上海:上海外語(yǔ)教育出版社．2008:106-107.

An Empirical Feasibility Study of the Improvement in Foreign Language Classroom Discourse Structure

CHEN Xiu-yuan
(Foreign Language Institute，Zhejiang Shuren University，Hangzhou，Zhejiang 310015，China)

classroom discourse structure;language output;discourse communicative competence

Analysis of classroom discourse is an important means of foreign language teaching and research．Since globalization calls for not only the accuracy in learning a foreign language，but also advanced discourse communicative competence，the traditional classroom discourse structure has become outdated．The author attempts to analyze the connections between discourse structure and students’language output，and provide strategies that can be adopted by teachers to adjust discourse structures，so that the interaction between teachers and students can be promoted，and students’ability to use a foreign language can be improved．

H319.3

A

2095-2708(2012)01-0155-02

2011-06-13

浙江樹(shù)人大學(xué)校立教改項(xiàng)目“改進(jìn)外語(yǔ)課堂話(huà)語(yǔ)結(jié)構(gòu)增加學(xué)生語(yǔ)言輸出”(2010JA3038)。