穆靜

綜合型輸出修正對語言輸出的影響研究
——基于以學(xué)習(xí)者為中心

穆靜

在寫作教學(xué)中嘗試以學(xué)習(xí)者為中心的綜合型輸出修正方式，關(guān)注其對學(xué)習(xí)者書面輸出產(chǎn)生的直接影響及其對口語輸出的間接影響。研究發(fā)現(xiàn)：在觀察的書面輸出九個維度中有五個維度呈現(xiàn)顯著變化，口語輸出方面三個維度中也有兩個維度發(fā)生顯著變化，訪談結(jié)果可解釋變化原因。

綜合型輸出修正；書面輸出；口語輸出

一、研究背景

Swain提出的輸出假設(shè)從理論上提出了輸出的三大功能和模式。 此后 Shehadeh、Skehan、Izumi&Biglow、Lapkin,Brooks,Nunan等學(xué)者從理論和實踐上對該假設(shè)進(jìn)行了不斷的研究。Shehadeh認(rèn)為缺乏證據(jù)證明學(xué)習(xí)者語言輸出的調(diào)整對語言學(xué)習(xí)有明顯效果，他認(rèn)為將來的研究可分成兩個方向：一個與輸出修正有關(guān)，包括輸出修正對二語學(xué)習(xí)的影響效果、語言修正的方向、學(xué)習(xí)者具體進(jìn)行哪些類型的語言修正、輸出修正頻率對語言學(xué)習(xí)的影響效果；另一個方向與輸出假設(shè)的功能有關(guān)［1］61。本課題屬于第一個方向，將重點放在輸出修正對二語學(xué)習(xí)的影響效果上，并嘗試在寫作教學(xué)中綜合運(yùn)用三種輸出修正形式（反思修正、同伴互評、教師修正）來觀測其對學(xué)習(xí)者書面輸出產(chǎn)生的直接影響和有無可能對學(xué)生口語輸出產(chǎn)生間接影響。

在教學(xué)實踐方面，Swain等人證明了有意識的反思對注意目的語語言形式的有效性（本研究中“反思型輸出修正”由此而來），也證明了學(xué)生通過共同合作解決問題或完成某個項目等協(xié)作式學(xué)習(xí)任務(wù)可以對自己語言輸出的語言特征“促進(jìn)注意功能”；同齡人之間的對話（peer dialogue）活動能使學(xué)習(xí)者共同參與聽、說、讀、寫活動；如果遇到語言困難，他們就將共同切磋探討，這種合作活動正是語言學(xué)習(xí)所必須的［2］22。在Swain和Lapkin［3］的研究中，他們發(fā)現(xiàn)有意義的交際活動可以引導(dǎo)學(xué)生在構(gòu)建意義的同時，注重語言形式的準(zhǔn)確性（本研究第二種輸出修正模式“同伴互評”由此而來）。他們還探討如何鼓勵學(xué)生在學(xué)習(xí)課程內(nèi)容的同時注意加強(qiáng)口語及書面語的準(zhǔn)確性。Nunan就輸出假設(shè)的三大功能設(shè)計了基于任務(wù)(task-based)的語言教學(xué)活動，讓學(xué)習(xí)者在意義豐富的語境中，真實地、有目的地練習(xí)和探索口語和寫作技能。他發(fā)現(xiàn)不同類型的學(xué)習(xí)任務(wù)產(chǎn)生不同質(zhì)量的語言輸出，只有認(rèn)知要求高、意義協(xié)商頻率高的任務(wù)才能產(chǎn)生“pushed output”［1］61。

國內(nèi)學(xué)者們從理論和實踐兩方面關(guān)注了輸出假設(shè)對英語教學(xué)的影響。理論上的研究有介紹性的，也有比較輸入輸出假設(shè)對我國外語教學(xué)影響的，還有把輸出假設(shè)和其他理論結(jié)合起來研究的，也有質(zhì)疑輸出假設(shè)的某項功能的［1］61。在教學(xué)實踐方面，輸出包括口語輸出和書面語輸出兩種技能。而近20年來寫作教學(xué)研究的重點大致可分為四個方向：寫作過程、寫作結(jié)果、寫作環(huán)境和寫作教學(xué)研究［4］38。在做相關(guān)研究時，學(xué)者們對于輸出修正的模式涉及了同伴互評［5］40、教師反饋［6］54，但鮮有嘗試在寫作教學(xué)中綜合三種以學(xué)習(xí)者為中心的綜合型輸出修正形式 （反思修正、同伴互評、教師修正）。

二、研究設(shè)計

（一）研究問題

研究關(guān)注：（1）以學(xué)習(xí)者為中心的綜合型輸出修正方式對其書面輸出會產(chǎn)生怎樣的影響？（2）這種輸出修正方式會不會對學(xué)習(xí)者口語輸出也產(chǎn)生一定的間接影響？如果有，具體會影響到口語輸出的那些方面？

（二）研究實施步驟和數(shù)據(jù)收集

研究者選擇同一專業(yè)兩個新生自然班為對照組（55人）和實驗組（53人）開展實證研究。先進(jìn)行寫作及口語前測（口語測試對象為在兩個班分別隨機(jī)抽選的33名學(xué)生）；對實驗班進(jìn)行反思修正和同伴修正的簡單培訓(xùn)，實驗中每次寫作任務(wù)完成后實驗班學(xué)生當(dāng)堂進(jìn)行自我修正和同伴修正（采取分組口語討論的形式），觀察并記錄修正內(nèi)容，課后教師修正，以供學(xué)習(xí)者再次修改作文；對照班則將作文遞交教師僅由教師批閱。經(jīng)過八次寫作任務(wù)教學(xué)后，進(jìn)行寫作及口語后期測試，收集相關(guān)數(shù)據(jù)，運(yùn)用SPSS社會科學(xué)統(tǒng)計學(xué)軟件進(jìn)行對比分析。研究方法主要采用測驗和訪談等實證研究方法。為確保寫作和口語測試評分的信度和效度，均嚴(yán)格按CET4筆試和口試測試標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行，選題為往年真題。

三、結(jié)果與討論

（一）書面輸出方面呈現(xiàn)的變化

統(tǒng)計數(shù)據(jù)顯示實驗班和對照班寫作前測平均值分別約67.77和69.16，對照班略高于實驗班。對兩組樣本做進(jìn)一步的獨(dú)立樣本檢驗 （Independent Samples Test），檢驗結(jié)果表明其相應(yīng)的顯著概率為Sig=0.480（表1），即實驗組和對照組寫作水平在實驗前無顯著性差異，因此可以認(rèn)為研究對象是同質(zhì)的。

表1 實驗班和對照班前測寫作成績獨(dú)立樣本檢驗結(jié)果

實驗班和對照班寫作后測平均值分別約76.30和71.36，實驗班略高于對照班。對兩組樣本進(jìn)行進(jìn)一步的獨(dú)立樣本檢驗，結(jié)果表明其相應(yīng)的顯著概率為Sig=0.001（表2），即實驗組和對照組寫作水平在實驗后具有顯著性差異。

表2 實驗班和對照班后測寫作成績獨(dú)立樣本檢驗結(jié)果

（二）口語輸出方面呈現(xiàn)的變化

表3 實驗班寫作測試成績成對樣本T檢驗結(jié)果

由表3可見，在實驗班寫作測試所有維度中，通過成對樣本T檢驗發(fā)現(xiàn)實驗班書面輸出在篇章結(jié)構(gòu)、內(nèi)容相關(guān)性、平均詞長、句類和文章的詞匯總數(shù)這五個維度呈現(xiàn)出顯著性差異，sig值分別為 0.001、0.000、0.000、0.000、0.004和0.000。

統(tǒng)計數(shù)據(jù)顯示，實驗班和對照班口語前測平均值分別約10.68和10.12，實驗班略高于對照班。對兩組樣本做進(jìn)一步的獨(dú)立樣本T檢驗，檢驗結(jié)果表明其相應(yīng)的顯著概率為Sig=0.141（見表4），即實驗組和對照組寫作水平在實驗前無顯著性差異，因此可以認(rèn)為研究對象是同質(zhì)的。

表4 實驗班和對照班前測口語成績獨(dú)立樣本檢驗結(jié)果

實驗班和對照班口語后測平均值分別約11.21和10.18，實驗班略高于對照班。對兩組樣本做進(jìn)一步的獨(dú)立樣本T檢驗，檢驗結(jié)果表明其相應(yīng)的顯著概率為Sig=0.006（見表5），即實驗組和對照組口語輸出水平在實驗后具有顯著性差異。

由表6可見，在觀察的實驗班口語測試三個維度中，通過成對樣本的T檢驗，口語表達(dá)的長短連貫性和靈活適切性都呈現(xiàn)出顯著性差異，Sig值分別為0.001和0.000。

訪談中學(xué)生表示，通過該輸出修正模式，既能提高寫作水平，又能通過口語討論的互評環(huán)節(jié)取長補(bǔ)短。他們反映在初始時傾向關(guān)注微觀細(xì)節(jié)的語言現(xiàn)象，比如語法、詞匯搭配、拼寫等。當(dāng)進(jìn)行了幾次這樣的寫作任務(wù)之后，同一話題可以讀到不同的習(xí)作，同其他作者討論他們的寫作構(gòu)思、表達(dá)意圖、協(xié)商最佳表達(dá)方式和可能的多種表達(dá)方式，學(xué)生們也逐步開始關(guān)注宏觀層面的結(jié)構(gòu)和內(nèi)容銜接，使得下一次習(xí)作的反思修正更有針對性，同時在詞匯和句型活用方面也能有較大提高。學(xué)生們這樣的認(rèn)知過程基本可以幫助解釋為何寫作測試九個維度中篇章結(jié)構(gòu)、內(nèi)容相關(guān)、平均詞長、句類和詞匯數(shù)這五個維度會產(chǎn)生顯著性變化。

表5 實驗班和對照班前測口語成績獨(dú)立樣本檢驗結(jié)果

表6 實驗班口語測試成績成對樣本T檢驗結(jié)果

四、結(jié)論與啟示

在寫作教學(xué)中，以學(xué)習(xí)者為中心的綜合型修正方式能有效提高學(xué)生書面輸出質(zhì)量，同時也能對其口語輸出產(chǎn)生積極的間接影響。學(xué)習(xí)者能體會到在學(xué)習(xí)中的主體地位，培養(yǎng)了自我評價和評價他人的能力，在寫作策略和寫作能力方面均感受到一定的提高。研究者也觀察到培養(yǎng)學(xué)習(xí)者反思修正結(jié)合同伴互評的修正方式后，教師修正可以從以往較多地做微觀層面的修正更多地轉(zhuǎn)向宏觀方面的點評和釋疑，工作效率得到了提高。只是在口語測試數(shù)據(jù)采集方面由于完全依賴CET4口語測試的評分依據(jù)，維度不夠細(xì)化，缺乏足夠的說服力。

[1]李萍.語言輸出假設(shè)研究二十年：回顧與思考[J].外語與外語教學(xué)，2006（7）.

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[3]Swain M，Lapkin S.Focus On Form through Collaborative Dialogue:Exploring Task Effects[C]//Bygate M,Skehan P,Swain M.Task-based Learning:Language Teaching,Learning and Assessment.Harlow,Essex:Addison Wesley Longman,2004.

[4]郭姍姍.國內(nèi)二語寫作研究18年述評（1991-2008）[J].山東外語教學(xué)，2009（5）.

[5]韓冰.同伴互評在大學(xué)英語寫作教學(xué)中的功效：基于寫作流利性、復(fù)雜性及準(zhǔn)確性的實證研究 [J].教育理論與實踐，2009（7）.

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H05

A

1673-1999（2012）01-0141-03

穆靜（1975-），女，江蘇南京人，南京林業(yè)大學(xué)（江蘇南京210037）外國語學(xué)院副教授。

2011-10-27

第五批中國外語教育基金項目“以學(xué)習(xí)者為中心的綜合型修正對其語言輸出影響效果的實證研究”。