鄭 婷

（溫州大學 華文教育研究所，浙江 溫州 325035）

隨著世界漢語熱的升溫，已有越來越多的國家和地區(qū)的中小學將漢語作為了主要的選修外語.尤其在泰國，學習漢語已成為了青少年追趕的時尚.根據(jù)泰國基礎教育委員會的統(tǒng)計，目前有3000多所學校開設中文課程，學習漢語的學生有50多萬.[1]與此火熱的漢語需求有著大反差的是，合格的漢語教師供不應求，本土的漢語教師僅有1000多名，加上漢辦每年派出上千的漢語志愿者教師，總量不過3000，這對于龐大的漢語學習群體而言，仍是杯水車薪.

1 問題的提出

從漢語師資本身的數(shù)量而言，1000多名本土漢語教師根本不足以應對3000多所中小學的漢語課程，從這1000多名教師的學歷結構來看，漢語專業(yè)本科畢業(yè)者僅為1/3.大部分的教師只能應付日常中文會話而已，無法為泰國中文教育打下良好的基礎.而從中國漢辦派出的志愿者教師來看，存在著語言溝通困難、跨文化交際上存在著障礙、不能很好適應當?shù)亟虒W體制、任教時間太短、人員流動性大等等問題，使得大量的志愿者教師未能完全發(fā)揮出自身的能力.從這兩方面反映出來的不足得出結論：優(yōu)秀的本土漢語教師才是泰國中小學漢語教學事業(yè)的主力軍，因此，培養(yǎng)優(yōu)秀本土中小學教師已成為國際漢語教學領域中亟待解決的問題.

根據(jù)筆者目前的了解，迄今為止泰國共有160多所高校，截至2009年，開設漢語教育專業(yè)的大學達44所.[2]按照一所學校每學年平均30名專業(yè)學生計算，保守估計漢語教育專業(yè)在學人數(shù)超4000人.不同類型的學校是否在培養(yǎng)模式上有所不同？學生對漢語教育專業(yè)的態(tài)度如何？帶著這些疑問，筆者在2011和2012年通過實地走訪及電話訪問了五所高校，了解到一些真實情況.

2 泰國漢語師范生培養(yǎng)模式現(xiàn)狀

2.1 “漢語師范生培養(yǎng)模式”界定

嚴格意義上說，這一概念的內涵應該“漢語國際師資培養(yǎng)模式”，是指在一定的現(xiàn)代教育理論、教育思想指導下，按照漢語國際師資培養(yǎng)目標和規(guī)格，以相對穩(wěn)定的教學內容和課程體系，管理制度和評估方式，實施師資教育的過程的總和.它涵蓋三方面的內容，即漢語師范生的教學內容和課程；為實現(xiàn)國際漢語師資培養(yǎng)這一目的所進行的評估制度；教學的方式及方法.本文就從這三個層面進行分析.

2.2 泰國漢語師范生的幾種培養(yǎng)模式

2.2.1 兩種漢語師資培養(yǎng)途徑

很多高校將漢語和漢語教育分成兩個專業(yè)，前者專業(yè)名稱為中國語言文化，隸屬于人文學院中文系，學制四年；后者專業(yè)名為漢語教育，隸屬于教育學院，學制五年；若是漢語專業(yè)的學生獲得學位后想從事中小學漢語教學工作，必須要通過專業(yè)考試一級教師基本技能考試，然后才能參加漢語教師資格證書的考試.[3]若是漢語教育專業(yè)的學生則在前四年系統(tǒng)學習漢語教育知識，在第五年進行漢語教學工作，在教學合格且要通過漢語教育學位論文后，才能獲得漢語教師資格證書.

2.2.2 從漢語師范生的教學內容和課程角度，存在著以下幾種培養(yǎng)模式：

（1）以“漢語知識”和“教師專業(yè)知識”作為培養(yǎng)師范生的課程主體，包含漢語的聽說讀寫譯五大部分內容以及教師教學技能、教育心理學等內容.這種模式被大部分高校所采用，因其能較好地構建漢語師范生的在語言學和教育學兩方面的扎實理論.但這種培養(yǎng)模式所學課程甚多，專業(yè)深度還值得探討.

（2）以“漢語知識”和“第二語言教學法”（外語教學法）作為培養(yǎng)師范生的課程主體.很多高校開設了如“對外漢語教學概論”等課程作為必修或選修課.相比第一種培養(yǎng)模式而言，這種模式考慮到了漢語學習作為二語習得的特殊性，顯得更為科學實用.基本上以與中國高校合作建立孔子學院的高校為主.

（3）以“漢語知識”為課程主體，以教育學中的主要相關課程，如現(xiàn)代教學技術、教育心理學、漢語課程與教學論為輔助課程，形成系統(tǒng)課程.這種培養(yǎng)模式很大程度上縮減了學時學量，以高效實用為宗旨.以漢語教學為特色的高校為主.

2.2.3 從對漢語師范生的管理和評估角度而言，我們會發(fā)現(xiàn)這樣的現(xiàn)象：

（1）重視書面評估多于實際能力評估

表1 漢語專業(yè)課課程評估的實際情況[4]

在表格的第二欄測試方式中，三種考試方式都為書面方式，無口頭表達方式；在第一欄測試內容中，盡管有五個方面的測試內容，但根據(jù)筆者的了解，這些內容基本上都是從平時的課本中挑選的，學生完全可以通過用功準備而取得好的成績，而能體現(xiàn)實際能力的翻譯測試也很少采用現(xiàn)場口譯或筆譯的方式.

（2）各高校都有著自己的專業(yè)評估體系，缺乏全國性的統(tǒng)一評估標準.比如，不管是漢語專業(yè)還是漢語教育專業(yè)，或者只是漢語選修專業(yè)，對他們在漢語知識方面，唯一接近統(tǒng)一標準的可能就是H S K成績，但至于說到底考到幾級教哪個年級段，考到哪個分數(shù)段可以有什么樣的資格，都沒有定論.這樣的評估方式存在著很大的不確定性，不能真實地反映教學的質量.

2.2.4 教學方式和方法層面，結合本人之前做的調查結果，發(fā)現(xiàn)漢語師范生的培養(yǎng)模式有著以下特點：

（1）課堂教學上以教師講授為主，學生參與少，授課語言多為中泰雙語，比例適當.

（2）課堂教學方法較為單一，學生易有枯燥疲勞情緒.

（3）單位時間內漢語教學內容組織有待改善.

（4）媒體教學資源應用不甚廣泛.

2.3 目前漢語師范生培養(yǎng)模式存在的不足

通過三個層面對泰國漢語師范生培養(yǎng)模式的梳理，我們總結現(xiàn)有模式在以下幾個方面需待改進.

2.3.1 知識體系結構不甚合理

漢語作為第二語言教學，要求漢語師范生必須要具備四方面的知識背景，即漢語本體知識、教育教學理論、漢語作為第二語言教學技巧，以及跨文化交際理論和實踐.根據(jù)我們所了解的情況來看，前面兩者大部分高校都有大量的課程設置，但是后二者，尤其是跨文化交際理論這塊，基本上沒有高校進行專門的課程開設，這是一個不小的遺憾.

表2 漢語教育專業(yè)課堂教學方法方式調查結果[5]

2.3.2 理論與實踐學時分配不均

大部分的漢語教育專業(yè)都是前四年學習理論知識，第五年進行系統(tǒng)實踐并且做教育教學的論文，但是在前四學年，并沒有設置相關與教學相關的實踐環(huán)節(jié)，這使得學生所學理論無法快速直接地應用到課堂教學中去，也無法使得所學知識更加鞏固和升華.尤其是在漢語作為第二語言教學理論的課程已經非常欠缺的情況下，讓學生在四年之后再去中小學實習，勢必會遇到不小的阻礙.

2.3.3 學時學量值得商討

本人調查的五所高校，無一例外地都是采用專業(yè)課為3學時的規(guī)定，一周有6門左右專業(yè)課，另有1-2門選修課.根據(jù)學生在調查問卷中的反饋，他們對一周兩次的專業(yè)課程內容印象深刻，而對一周僅一次的課程內容印象并不深刻.而很多高校在安排學時的時候，基本上還是按照某一門專業(yè)課程一周僅排一次的方法.

2.3.4 漢語師范生教學評估方式有待改進

上文已經提到在泰國全國范圍內缺乏一有效統(tǒng)一的標準，且缺乏多樣化的評估標準.評價的內容應該也是多元化的，可以從多個方面進行綜合測評，如語言知識體系的掌握程度、語言技能的實際運用、教學能力的實際運用、文化溝通交際能力等.

3 建議及對策

針對以上總結的問題，筆者在查閱文獻基礎上，結合自身訪談的案例來談談泰國漢語師范生培養(yǎng)模式的建議.

3.1 中泰合作下的泰國高校漢語教學發(fā)展正面臨時代賦予的機遇與挑戰(zhàn).可以考慮從國家教育政策層面制定統(tǒng)一的泰國本土漢語師資培養(yǎng)方案以及標準的中小學漢語教師資格證書的考試體系.

3.2 抓住中泰兩國在漢語教學與合作方面的任何機遇，強化與當?shù)乜鬃訉W院的合作，多層次多形式大范圍地開展中泰合作培養(yǎng)泰國本土化漢語教師項目.可以通過申請中國國家漢辦獎學金的方式，開展?jié)h語師范生赴華進修；也可以通過孔子學院的中方合作院校，進行漢語教育專業(yè)“3+2”或者“4+1”等項目來促進在泰漢語師范生的專業(yè)發(fā)展.

3.3 著力解決高校漢語教師數(shù)量嚴重短缺問題.泰國40多所皇家大學(Rajabhat University)前身為專門培養(yǎng)師資的師范學院，泰國教育部高教委應該鼓勵更多皇家大學開設漢語師范專業(yè)，因為目前絕大多數(shù)開設的是漢語言專業(yè)而非漢語師范專業(yè).[6]泰國高教委同樣可以借鑒泰國教育部基教委在“中泰合作培養(yǎng)泰國本土化漢語教師項目”上的成功，嘗試中泰合作在漢語師范生本碩連讀上的合作模式.

3.4 以實用高效，注重教學能力與技能為主要目的，適當改革目前培養(yǎng)體制下的課程內容和學時學量，以期讓漢語師范生能朝著以下幾個標準發(fā)展[7]：

（1）具備良好的漢語聽說讀寫譯的技能；

（2）具有較為完善的漢語語言學知識；

（3）掌握漢語作為外語教學的理論與方法；

（4）具備一定的中國文化知識，具有跨文化溝通交際能力；

（5）具備一定的中文多媒體現(xiàn)代教育技術.

4 結語

中泰雙方在漢語國際推廣領域的交流與合作已逐步走向了深化.這也正是泰國高校漢語師范生專業(yè)發(fā)展面臨著的機遇與挑戰(zhàn).本人所在高校正好與泰國一所高校有“3+1”中國語言文學專業(yè)的合作項目，在給該專業(yè)學生教學之余，關注到在泰高校的漢語教育專業(yè)學生的培養(yǎng)模式，由于本人學識所限，本文僅為一家之言，期盼各位同仁能一起為本土化漢語教師的培養(yǎng)發(fā)展共商良策.

〔1〕孫廣勇.促進本土師資培訓——人民網(wǎng)走訪泰國系列報道之三.http://www.hanbanthai.org/news/meitijujiao/2012-07-09/1648.html.

〔2〕吳修賢.泰國公立大學漢語專業(yè)課程設置需求分析——以泰國南部三所大學為例[D].重慶大學碩士論文,2011.

〔3〕蘇琪.泰國國立中學漢語師資現(xiàn)狀調查及研究[D].暨南大學碩士論文,2009.

〔4〕吳修賢.泰國公立大學漢語專業(yè)課程設置需求分析——以泰國南部三所大學為例[D].重慶大學碩士論文,2011.

〔5〕此調查結果表來源于本人2011年10月在做泰國高校漢語課堂教學研究時設置的問卷.共有五所高校206名漢語專業(yè)學生參與該問卷調查，收回有效問卷200份.

〔6〕李昊.中泰合作背景下泰國高校漢語教學的發(fā)展及問題[J].華文教學與研究,2010（1）.

〔7〕以下5點部分引用了馮忠芳“泰國中小學本土漢語教師發(fā)展的厲時考察與標準研究”[D].中央民族大學博士論文(2010)一文.