黃曉明

（云南機(jī)電職業(yè)技術(shù)學(xué)院 云南 昆明 650203）

導(dǎo)生教學(xué)培養(yǎng)模式的構(gòu)建與實(shí)踐

黃曉明

（云南機(jī)電職業(yè)技術(shù)學(xué)院 云南 昆明 650203）

通過(guò)對(duì)導(dǎo)生制的發(fā)展及現(xiàn)階段存在問(wèn)題的分析，本文探討了構(gòu)建導(dǎo)生教學(xué)培養(yǎng)新模式及其途徑，提出了導(dǎo)生質(zhì)量保障體系以及導(dǎo)生培養(yǎng)模式實(shí)施的效果。

導(dǎo)生制；導(dǎo)生培養(yǎng)模式；構(gòu)建；實(shí)施

隨著國(guó)家示范性院校和骨干院校建設(shè)步伐的不斷加快，職業(yè)院校機(jī)制體制和人才培養(yǎng)模式的改革要求日趨緊迫。提高人才培養(yǎng)水平，突出職業(yè)教育特色，成為職業(yè)教育的重中之重。導(dǎo)生教學(xué)培養(yǎng)模式作為“導(dǎo)生制”的延續(xù)和發(fā)展，在我院人才培養(yǎng)中起到了獨(dú)特作用，取得了突出成績(jī)。

導(dǎo)生制的形成與發(fā)展

“導(dǎo)生制”又名貝爾—蘭卡斯特制，又稱(chēng)“蘭貝制”或“級(jí)長(zhǎng)制”，源于18世紀(jì)70年代工業(yè)革命的爆發(fā)對(duì)勞動(dòng)力的需求，是由英國(guó)教會(huì)牧師安德魯·貝爾和公誼會(huì)教師約琴夫·蘭卡斯特共同開(kāi)創(chuàng)的一種教學(xué)組織形式。

在一千多年前，我國(guó)的導(dǎo)生制雛形就已形成。《漢書(shū)·董仲舒?zhèn)鳌?、《后漢書(shū)·馬融傳》中所記載的“次相受業(yè)”、“弟子以次相傳”即為導(dǎo)生制的萌芽。至20世紀(jì)20年代，教育家陶行知先生為使全民受教，大力發(fā)展教育，創(chuàng)立推行了“小先生制”，并在全國(guó)迅速推廣。與“蘭貝制”相比較，無(wú)論從教育目的、知識(shí)普及程度、傳播范圍、傳授內(nèi)容來(lái)看，“小先生制”都是對(duì)導(dǎo)生制的進(jìn)一步發(fā)展。

現(xiàn)階段，我國(guó)的高等教育進(jìn)入大眾化階段，職業(yè)教育迅速發(fā)展，經(jīng)費(fèi)、設(shè)備等投入的速度遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過(guò)師資培養(yǎng)速度。此情形下，導(dǎo)生制重獲新生，由學(xué)習(xí)好的學(xué)生對(duì)其他學(xué)生進(jìn)行教學(xué)輔導(dǎo)和管理的改良型導(dǎo)生制應(yīng)運(yùn)而生，如“教學(xué)輔導(dǎo)型”、“學(xué)生活動(dòng)型”、“制度建設(shè)型”導(dǎo)生制等。但在導(dǎo)生制的推行過(guò)程中，僅注重導(dǎo)生的使用，并不注重與學(xué)生人才培養(yǎng)的有機(jī)結(jié)合，使得導(dǎo)生在“工”與“學(xué)”的過(guò)程中難以?xún)扇?，在工作能力提升的同時(shí)，學(xué)習(xí)成績(jī)難以同時(shí)提高。

因此，在導(dǎo)生的培養(yǎng)過(guò)程中，如何將培養(yǎng)與使用有機(jī)結(jié)合起來(lái)，突出“教學(xué)做”一體的教學(xué)培養(yǎng)，使有能力的模范生在三年的學(xué)習(xí)過(guò)程中，參與實(shí)訓(xùn)教學(xué)、生產(chǎn)加工、培訓(xùn)服務(wù)、技能競(jìng)賽、學(xué)生管理等工作，形成“以學(xué)院基地為平臺(tái)、以實(shí)際工作為情境、以‘教師、技師、學(xué)生、徒弟’多角色互動(dòng)為動(dòng)力”，將學(xué)習(xí)、教學(xué)、生產(chǎn)和大賽融合在一起的工學(xué)結(jié)合教學(xué)培養(yǎng)新模式，就成為關(guān)鍵。

導(dǎo)生教學(xué)培養(yǎng)模式的構(gòu)建

導(dǎo)生培養(yǎng)目標(biāo)的確立 導(dǎo)生是學(xué)生中的成績(jī)優(yōu)異者，也是學(xué)習(xí)能力較強(qiáng)者，故定位目標(biāo)應(yīng)高于高職學(xué)生培養(yǎng)目標(biāo)，即具有熟練解決生產(chǎn)一般性問(wèn)題和一定管理（生產(chǎn)、人事）能力的“雙高”人才，職業(yè)取向也應(yīng)從原來(lái)單一服務(wù)一線(xiàn)，轉(zhuǎn)變?yōu)橹械嚷殬I(yè)教育教師或車(chē)間生產(chǎn)管理者（計(jì)劃調(diào)度或班組長(zhǎng)）。因此，在培養(yǎng)過(guò)程中，應(yīng)合理地將教學(xué)指導(dǎo)、學(xué)生管理、產(chǎn)品生產(chǎn)、生產(chǎn)管理、質(zhì)量控制等培養(yǎng)模塊在原高職學(xué)生培養(yǎng)方案的基礎(chǔ)上進(jìn)行融合，以提高學(xué)生的綜合能力。

導(dǎo)生培養(yǎng)模式的構(gòu)建 導(dǎo)生培養(yǎng)方案即在三年的學(xué)習(xí)期內(nèi)，利用業(yè)余時(shí)間，以“能力遞進(jìn)”式培養(yǎng)為主線(xiàn)，以綜合能力提高為目標(biāo)，以完成工作任務(wù)為手段，構(gòu)建“三階段，工作任務(wù)引領(lǐng)，多角色融合”的導(dǎo)生教學(xué)培養(yǎng)模式，實(shí)現(xiàn)導(dǎo)生綜合能力的提升。具體如表1所示。

導(dǎo)生培養(yǎng)模式的實(shí)施

導(dǎo)生的選拔 導(dǎo)生的選拔需要綜合考慮多方面的因素以及來(lái)自各方面的意見(jiàn)和建議，需要教師挖掘和培養(yǎng)。通常導(dǎo)生選拔時(shí)間放在一年級(jí)第二學(xué)期期末進(jìn)行，由學(xué)生根據(jù)自身特點(diǎn)提出申請(qǐng)，在綜合采納班主任和實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師的意見(jiàn)、采用淘汰制完成選拔后，成為準(zhǔn)導(dǎo)生，并在暑假接受培訓(xùn)，參與暑期教學(xué)管理和生產(chǎn)加工。

導(dǎo)生的培養(yǎng) 導(dǎo)生的培養(yǎng)可分為三個(gè)相對(duì)獨(dú)立的工作階段，如圖1所示。第一階段為集中學(xué)習(xí)淘汰階段。該階段由教師和高年級(jí)導(dǎo)生組織并具體實(shí)施，教學(xué)活動(dòng)以工種為專(zhuān)業(yè)組，分組實(shí)施。此過(guò)程借鑒“微格教學(xué)”模式，在教師指導(dǎo)下，由高年級(jí)導(dǎo)生對(duì)參加培訓(xùn)的學(xué)生集中講解，準(zhǔn)導(dǎo)生學(xué)習(xí)后，分別對(duì)高年級(jí)導(dǎo)生進(jìn)行復(fù)述講解，由高年級(jí)導(dǎo)生提出改進(jìn)建議。在此階段，高年級(jí)導(dǎo)生為教學(xué)、生產(chǎn)主體，準(zhǔn)導(dǎo)生為學(xué)習(xí)、生產(chǎn)主體，實(shí)行淘汰制，將不能適應(yīng)工作教學(xué)過(guò)程的導(dǎo)生退回原教學(xué)班級(jí)。第二階段為角色轉(zhuǎn)換“三主體”階段。該階段以新導(dǎo)生為操作主體，以高年級(jí)導(dǎo)生為輔導(dǎo)主體，以教師為綜合管理主體。新導(dǎo)生進(jìn)行實(shí)質(zhì)性操作，在學(xué)習(xí)教學(xué)組織、實(shí)施、生產(chǎn)、車(chē)間管理等工作的基礎(chǔ)上，獨(dú)立完成簡(jiǎn)單的工作任務(wù)。以導(dǎo)生身份完成教師、技師、學(xué)生、徒弟多種角色的融合，即導(dǎo)生指導(dǎo)學(xué)生時(shí)為教師，指導(dǎo)生產(chǎn)時(shí)為技師，生產(chǎn)產(chǎn)品時(shí)為徒弟，學(xué)習(xí)管理時(shí)為學(xué)生。第三階段為綜合能力提升階段。此階段學(xué)生成功轉(zhuǎn)型為導(dǎo)生，成為工作的獨(dú)立主體，由專(zhuān)業(yè)導(dǎo)生管理小組進(jìn)行管理，在學(xué)習(xí)提高過(guò)程中逐步實(shí)現(xiàn)自我學(xué)習(xí)。導(dǎo)生在指導(dǎo)新導(dǎo)生的同時(shí)，通過(guò)相互觀摩、指導(dǎo)、生產(chǎn)、管理等過(guò)程后，相互進(jìn)行分析評(píng)價(jià)，從而實(shí)現(xiàn)導(dǎo)生能力的綜合提升。

表1 “三階段，工作任務(wù)引領(lǐng)，多角色融合”導(dǎo)生教學(xué)培養(yǎng)模式表

圖1 導(dǎo)生培養(yǎng)三階段圖

導(dǎo)生質(zhì)量保障體系的構(gòu)建

導(dǎo)生能否發(fā)揮其作用并實(shí)現(xiàn)最終的培養(yǎng)目標(biāo)，質(zhì)量保障體系是關(guān)鍵所在。導(dǎo)生質(zhì)量保障體系由管理機(jī)構(gòu)、管理制度和培養(yǎng)反饋三部分組成，如圖2所示。

圖2 導(dǎo)生質(zhì)量保障體系圖

三個(gè)部分要相互依賴(lài)，相互制約。導(dǎo)生管理辦公室管理導(dǎo)生小組，小組管理崗位。管理過(guò)程按照系統(tǒng)的規(guī)章制度，使每一級(jí)管理機(jī)構(gòu)職責(zé)清晰、責(zé)任明確、有章可循，并涵蓋教學(xué)計(jì)劃、課程標(biāo)準(zhǔn)、生產(chǎn)任務(wù)、產(chǎn)品質(zhì)量檢驗(yàn)標(biāo)準(zhǔn)等內(nèi)容，確保每個(gè)崗位的工作任務(wù)具體且可操作。每個(gè)崗位由檢查員反饋工作情況，將發(fā)現(xiàn)的問(wèn)題當(dāng)日反饋到導(dǎo)生管理辦公室，指導(dǎo)各導(dǎo)生小組進(jìn)行修訂，確保整個(gè)導(dǎo)生培養(yǎng)、工作任務(wù)過(guò)程實(shí)施的準(zhǔn)確性和完整性。

導(dǎo)生培養(yǎng)模式實(shí)施的效果

我院自2004年探索實(shí)施“導(dǎo)生制”以來(lái)，逐漸探索出一條較為成功的路子，各方面均取得了較好的效果。

學(xué)生整體能力有所提高 實(shí)施“導(dǎo)生制”以來(lái)，學(xué)生整體學(xué)習(xí)積極性和自主性迅速提高，教學(xué)效果有明顯提升，充分顯示了導(dǎo)生在教學(xué)過(guò)程中的示范帶頭作用。

開(kāi)放實(shí)訓(xùn)基地作用突出 “導(dǎo)生制”的實(shí)施解決了開(kāi)放式實(shí)訓(xùn)基地在業(yè)余時(shí)間的管理難題，導(dǎo)生在少量教師指導(dǎo)下認(rèn)真進(jìn)行“教學(xué)、生產(chǎn)、管理”任務(wù)，可使開(kāi)放實(shí)訓(xùn)基地的作用得到充分發(fā)揮。

導(dǎo)生綜合能力得到培養(yǎng) “導(dǎo)生制”的實(shí)施使導(dǎo)生在獨(dú)立完成任務(wù)、人事管理、自我學(xué)習(xí)提高、車(chē)間管理、質(zhì)量控制、資源管理及設(shè)備維護(hù)等方面的綜合能力不斷提高，形成了以“能力遞進(jìn)”為主線(xiàn)的培養(yǎng)提高學(xué)生綜合能力的新模式。

教師責(zé)任心和能力明顯提升 “導(dǎo)生制”的實(shí)施使教師的工作重心從原來(lái)單一指導(dǎo)學(xué)生轉(zhuǎn)變?yōu)橹攸c(diǎn)指導(dǎo)“導(dǎo)生”，加強(qiáng)輔導(dǎo)學(xué)生，其檢查任務(wù)的工作量大于輔導(dǎo)學(xué)生的工作量，要求教師不斷提高自己的思想、業(yè)務(wù)能力，以適應(yīng)導(dǎo)生在“管理、生產(chǎn)”中對(duì)不同能力的需求。

任務(wù)完成質(zhì)量顯著提高 “導(dǎo)生制”的實(shí)施使導(dǎo)生在完成學(xué)生管理、指導(dǎo)教學(xué)、產(chǎn)品生產(chǎn)、車(chē)間管理等任務(wù)時(shí)責(zé)任心增強(qiáng)，技能強(qiáng)化的主動(dòng)性提高，自我學(xué)習(xí)和總結(jié)水平提升。從產(chǎn)品生產(chǎn)、教學(xué)管理到各類(lèi)技能大賽，導(dǎo)生均是主力軍，在歷屆省級(jí)大賽中均名列前茅。

[1]王盛峰.基于導(dǎo)生制的微格教學(xué)模式設(shè)計(jì)與實(shí)踐研究[D].南京：南京師范大學(xué)，2008.

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[3]段海濱，張平，龔光紅，董卓寧.本科生導(dǎo)生制探析與實(shí)踐[J].北京航空航天大學(xué)學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版），2007（2）.

G718

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1672-5727（2012）08-0143-02

黃曉明（1966—），男，云南昆明人，云南機(jī)電職業(yè)技術(shù)學(xué)院副教授，機(jī)械工程系主任，研究方向?yàn)楦呗毥逃虒W(xué)改革與機(jī)械制造。