張英

數(shù)學學習并不是一個被動吸收的過程，而是一個以學習者已有知識經(jīng)驗為基礎的主動建構的過程。這就需要教師努力將學生納入一個“吸引——參與——互動”的自主發(fā)展的軌道，為學生提供學習素材，讓學生根據(jù)自己的體驗，通過獨立思考、嘗試、交流、比較、分析、推理等活動自己去探索、去發(fā)現(xiàn)，去建構知識。

然而學習材料是否能激發(fā)學生積極思考，活動的設計能否考慮學生的需求，是否貼近學生的最近發(fā)展區(qū)，以及教師對于活動過程的引導等，都影響著學生的學習效果。要讓數(shù)學課堂學習活動高質高效，我認為要抓好以下幾點。

一、學習材料的選擇應為學生提供盡可能大的思維空間

案例一：“認識面積”

在學生通過觀察、操作等活動充分理解了面積的含義以后，老師出示了寬度一樣的一個長方形和一個正方形。

師：同學們觀察上面這兩個圖形（圖形略），比一比這兩個圖形面積誰大？誰??？

生：長方形面積大，正方形面積小。

師：你是怎么知道的。

生：一眼就看出來了。

師：當圖形的大小相差較大時，用眼觀察就能知道誰大誰小，這就是用觀察法比較圖形的大小。（板書：觀察法）

師：如果兩個圖形的大小很接近，你能想辦法比較出它們面積的大小么？課桌上有個白色信封，信封里有兩個圖形，還有老師為你們準備的工具，請你們利用手中的工具比較兩個圖形面積的大小?？纯凑l想出的辦法好。（4人小組合作討論后全班匯報。）

生：一號圖形面積大，二號圖形面積小。

生：我將兩個圖形重疊在一起，發(fā)現(xiàn)一號圖形的面積大。

師：注意他用了一個什么詞？（重疊）要比較兩個圖形的面積大小，可以將兩個圖形重疊后進行比較。（板書：重疊法）

生：我將兩個圖形放在方格紙上面，一號圖形是24格，二號圖形是20格，一號圖形大。

師：我們可以借助方格紙，將方格紙放在兩個圖形上，只要數(shù)出各有幾格就能比較出兩個圖形面積的大小。這樣的方法叫做數(shù)方格法。（板書：數(shù)方格法）信封中那張白色長條紙有沒有派到用場？

生：我先把紙條擺在一號圖形上，一號圖形有這樣的六條。再擺在二號圖形上，二號圖形只有同樣的五條。所以一號圖形的面積大。

師：借助同一物體去量一量也是比較面積大小的好方法。

上述教學片段，老師在設計比較活動時分成兩個層次，第一個層次是比較寬是一樣的長方形和正方形面積的大小，學生選擇用眼觀察，在得出觀察法以后，教師提供了兩個大小差不多的圖形和多種工具，學生利用不同工具探索出了重疊、量一量、比一比等不同的比較方法。在這樣的課堂上，探究活動可謂豐富多彩，但學生的思維卻是淺層次的，教師提供兩個固定的圖形和若干比較的工具，學生不需要任何選擇，只要將提供的工具一個一個用上，就能比較出兩個圖形面積的大小，至于什么情況下用重疊法，什么情況下用數(shù)方格法，比較這兩個圖形有沒有必要用數(shù)方格的方法，由于教例中教師選擇的學習材料限制了學生的思維空間，也就制約了學生思維的發(fā)展。如果在學生知道面積有大有小后，教師出示四張卡片（長方形圖形），讓學生從桌子上任意選兩張卡片比較大小。（教師不提供多種工具）這四張卡片可以用不同的顏色，其中兩張紅色的一樣大，白色的比紅色的面積大但寬相等；藍色和白色的面積以及長和寬都不相等，不能直接比較。對于比較白色和紅色卡片的面積大小，學生通過探索很容易用直接看、重疊或測量等方法比較出兩種卡片的大小。對于白色和藍色卡片，學生在比較的過程中產(chǎn)生了一定的思維沖突，靠眼睛觀察不能比較，又不能重疊，沒有其他工具可借助，舊有的經(jīng)驗不能解決問題，在強烈的思維沖突下，學生自發(fā)產(chǎn)生了畫方格、數(shù)方格的方法以及量周長比較或者重疊后比較余下的部分等。因為將幾類圖形混合在一起，學生可以自由地、有選擇地比較，而且提供的工具不是非常充分，這也能促使學生跳出這些工具之外，另外尋找解決問題的方法，這樣學生的思維空間將更大。

二、學習活動的設計應在學生的最近發(fā)展區(qū)

案例二：

在學生認識了旋轉中心、旋轉方向、旋轉角度這三個要素后，教師帶領學生學習圖形旋轉。

師：其實，不僅時針、風車、臺秤的指針可以旋轉，圖形也可以旋轉，我們來研究圖形是怎樣旋轉的。

（1）師：（點擊出示三角形順時針旋轉）三角形ABC是怎樣旋轉的？

（生答：三角形繞A點順時針旋轉了90度。）請同學們拿出三角板，在老師發(fā)給你們的方格紙上自己選一個點做A點，繞A點順時針旋轉90度，并比劃比劃，三角形的兩條直角邊分別會旋轉到哪兒？

（2）師：現(xiàn)在不用三角尺操作，你能將三角形繞A點順時針旋轉了90度后的圖形畫在方格紙上么？我們來試一試。

（3）師：（點擊出示三角形逆時針旋轉）三角形ABC是怎樣旋轉的？請同學們拿出三角板，在老師發(fā)給你的方格紙上繞A點逆時針旋轉90度，并比劃比劃，三角形的兩條直角邊分別會旋轉到哪兒？不用三角尺操作，你能將三角形繞A點逆時針旋轉后的圖形畫在方格紙上么？我們來試一試。

（4）出示帶有長方形的方格紙。

要求學生在方格紙上畫出長方形繞B點順時針旋轉90度后的圖形，以及繞D點逆時針旋轉90度后的圖形。

（5）出示帶有長方形的方格紙，讓學生直接在方格紙上畫出旋轉90度后的小旗圖。

教育心理學研究表明，停留于現(xiàn)有發(fā)展區(qū)的教學會束縛學生的發(fā)展，而超出學生最近發(fā)展區(qū)的教學也不利于學生的發(fā)展。只有基于學生最近發(fā)展區(qū)的教學，才能促進學生的發(fā)展。所以，教師在設計教學活動時，要在“最近發(fā)展區(qū)”上做文章、下工夫。首先，教師要摸清楚哪些教學內(nèi)容是學生現(xiàn)有發(fā)展區(qū)的，可以考慮安排學生獨立活動；哪些教學內(nèi)容是屬于學生最近發(fā)展區(qū)的，需要同伴互助或者教師幫助才能掌握?？傊?，設計的活動應著眼于學生“跳一跳”摘到果子。

上面的活動效果如何呢？從教師巡視后的急躁情緒中，我們知道學生做的情況不理想。因為這位教師在設計活動時，沒有充分考慮學生已有的認知水平和可能達到的發(fā)展區(qū)，對于學生來說，活動的難度過大?？臻g想象能力較強的學生，可以在方格紙上畫出旋轉90度后的圖形，而空間想象能力較差的學生離開實物就不能畫出旋轉后的圖形了。因此，在設計這個活動的時候應多設幾個臺階，首先幫助學生領會“繞A點旋轉90度”的意思，可以適當增加一些練習。如，下面的線段繞它的哪一個端點各向什么方向旋轉了多少度？又如，把線段繞A點順時針（或逆時針）旋轉90度，線段到了什么位置？繞B點旋轉呢？在旋轉前，首先引導學生把三角尺放在方格紙上，兩條直角邊分別對齊方格紙的橫線和豎線，直角頂點對齊方格紙的交點，同時在方格紙上沿三角尺的邊畫出它的圖形，便于和旋轉后的三角尺進行比較，接著在學生旋轉以后引導學生分別看兩條直角邊原來在哪里，現(xiàn)在在哪里，是不是都順時針旋轉了90度，整個三角尺是不是也旋轉了90度。幫助學生判斷一個圖形朝著哪個方向旋轉了多少度，看連接旋轉中心的兩條邊是如何變化的。在教學逆時針旋轉時，還可以啟發(fā)學生想象兩條直角邊會分別旋轉到哪里，并用手比畫出來。最后再引導學生想一想如果不是旋轉三角尺，而是在方格紙上旋轉三角形，應該怎樣畫圖。受前面判斷圖形怎樣旋轉的啟發(fā)，在畫圖時也巧妙地先確定連接旋轉中心的兩條直角邊。這樣，活動跨度不大，貼近學生的最近發(fā)展區(qū)，讓學生在與同伴的合作或老師的引導下，不斷把最近發(fā)展區(qū)轉化為現(xiàn)有發(fā)展區(qū)，把未知轉化為已知，使活動卓有成效。

三、學習活動的展開離不開教師有價值的引導

案例三：用字母表示數(shù)

教師先利用“數(shù)學魔盒”這一情境，展現(xiàn)數(shù)量之間的倍數(shù)關系，然后設計猜年齡的情境，使學生明白用字母不僅可以表示數(shù)，還可以表示兩個數(shù)量之間的相差關系。

師：老師和小朋友們玩一個猜年齡的游戲，我需要一名小助手，我和小助手溝通一下。（老師和學生小盧溝通以后，學生在黑板上寫一個字母：b）

師：這是誰的年齡？

生：可以是老師的年齡，也可以是學生的年齡。

師：如果b表示小盧的年齡，那么b+20表示誰的年齡？這個數(shù)可以是什么數(shù)？

生：b+20表示老師的年齡，可以是任何數(shù)。

師：可以是500嗎？

師：在不同的情況下，字母表示數(shù)的范圍是有一定限制的。

師：如果老師的年齡用b表示，那小盧同學的年齡怎么表示呢？

生：可以用b+20表示。

教師沒有作聲，示意這個學生坐下，然后又請了幾個學生回答，一個學生說出了用b-20就是小盧的年齡。

……

讓我們來審視上面的教學片段，教師用一部分學生的正確答案掩蓋了部分學生的錯誤，對學生思維的偏差不予引導，導致那些思維出現(xiàn)偏差的同學雖然知道了正確答案，卻不知道為什么會得出這個答案，知識的漏洞越來越深。為何出現(xiàn)教師引導的缺失呢？主要是受教師渴望課堂上求順、求美心理的影響，對于突然出現(xiàn)的狀況，總是希望通過一些學生的正確答案，求得課堂教學的順利進行。這樣的處置方式，勢必帶來課堂教學的低效。如果教師能抓住學生中出現(xiàn)的認知錯誤進行剖析，學生必然會在學習的過程中不斷調整和修正錯誤，促使思維不斷走向深入。

為何有些課堂學生的學習活動顯得低效呢？歸根結底是缺少教師有價值的引領。學生受知識積累和生活經(jīng)驗的限制，認識上難免出現(xiàn)偏差，這就需要教師精當?shù)狞c撥和引導。目前的數(shù)學課堂上有這樣的現(xiàn)象：有些教師對教材研究不透，瞻前顧后，缺少對課堂教學活動進行調控的意識和能力。有些教師雖然有引導，但是引導僅停留在表面上，學生思維沒有得到拓展和提高。有些教師陶醉于學生的求異拓展，導致課堂學習活動偏離教學目標。教師的引領活動是淺層次甚至是低效的，當然如果引導得過多過細，卻又有“越俎代庖”之嫌。所以，這就對教師的引導提出了極高的要求，只有引而有方，引而有致，才能引出智慧，引出精彩。這離不開教師深厚的積淀，只有教師在課前仔細研究教材，摸清摸透學生的認知情況，對教學有一個很好的預設，才能在課堂上不露聲色、胸有成竹地調控大局，當學生徘徊和迷茫時加以引導，當學生思維出現(xiàn)障礙時給予點撥，在學生思想肯綮處予以啟發(fā)提升，從而將學生的思維引向深入。

作者單位

江蘇省通州市金沙小學

◇責任編輯：曹文◇