全冬

一、問題的提出

長期以來的外語教學(xué)的研究和實(shí)踐早已證明，過程寫作法（Process Approach）能很好地提高學(xué)生的寫作能力，但這一方法卻一直無法在大學(xué)英語教學(xué)得到有效推廣。究其原因，一是因?yàn)檫^程寫作法需要大量的時(shí)間來完成寫作活動(dòng)的各個(gè)環(huán)節(jié)，但有限的大學(xué)英語課時(shí)根本不可能保證通過課堂教學(xué)來完成相應(yīng)的各個(gè)環(huán)節(jié)；二是因?yàn)閷懽鹘虒W(xué)需要耗費(fèi)大量的時(shí)間來對(duì)學(xué)生的習(xí)作給予必要的反饋、批改，但大學(xué)英語教師教學(xué)任務(wù)都相當(dāng)繁重，如一味采用“學(xué)生單獨(dú)寫作、教師單獨(dú)評(píng)閱”傳統(tǒng)的寫作教學(xué)方法，教師疲于批改，不能給與必要的反饋，更談不上整體把握(單小艷，李文良，王瑋麗，2005)，教學(xué)效果可想而知。

因此，如何順應(yīng)時(shí)代的發(fā)展，構(gòu)建《大學(xué)英語課程教學(xué)要求》倡導(dǎo)的“以現(xiàn)代信息技術(shù)，特別是網(wǎng)絡(luò)技術(shù)為支撐，使英語的教與學(xué)可以在一定程度上不受時(shí)間和地點(diǎn)的限制……，有利于調(diào)動(dòng)教師和學(xué)生兩個(gè)方面的積極性，尤其要體現(xiàn)學(xué)生在教學(xué)過程中的主體地位……”的大學(xué)英語寫作教學(xué)新模式，強(qiáng)化學(xué)生在寫作前、寫作中及寫作后一系列交互、協(xié)商、監(jiān)控等主觀能動(dòng)作用，是解決當(dāng)前大學(xué)英語寫作教學(xué)瓶頸的有效途徑。

為此，我們專門成立了寫作實(shí)驗(yàn)團(tuán)隊(duì)，力爭(zhēng)探索一條適合于大學(xué)英語寫作教學(xué)的新模式，該模式以網(wǎng)絡(luò)技術(shù)為支撐，保障學(xué)生互評(píng)的流暢性和準(zhǔn)確性。

二、新模式的指導(dǎo)原則

自從上世紀(jì)70年代倡導(dǎo)過程寫作法以來(Emig，1971；Flower and Hayes，1981；Graves，1978)， 經(jīng)過長期的研究和教學(xué)實(shí)踐，已被廣大研究者和教師所接受，該教學(xué)法的核心是寫作教學(xué)應(yīng)該強(qiáng)調(diào)意義交流，注重過程和期間的相互交互(Teo，1999)。這也與當(dāng)前流行的體驗(yàn)式教學(xué)理論不謀而合，即我們的教學(xué)應(yīng)始于直覺,終于感悟;強(qiáng)調(diào)過程,注重實(shí)踐。對(duì)經(jīng)驗(yàn)的體驗(yàn),特別是對(duì)直接經(jīng)驗(yàn)的體驗(yàn)是整個(gè)體驗(yàn)學(xué)習(xí)模式的核心(余渭深，2005)。因此，我們針對(duì)大學(xué)英語寫作教學(xué)的實(shí)際情況，結(jié)合二語習(xí)得和寫作教學(xué)研究最新進(jìn)展，制定出了網(wǎng)絡(luò)化大學(xué)英語寫作教學(xué)的三個(gè)基本指導(dǎo)原則：(1)基于網(wǎng)絡(luò)的分階段寫作教學(xué)活動(dòng)安排；(2)基于學(xué)習(xí)者語料庫的鏡像學(xué)習(xí)方式；(3)基于修正性反饋的師生互評(píng)交互。

（一）基于網(wǎng)絡(luò)的分階段寫作教學(xué)活動(dòng)安排

雖然對(duì)過程寫作法的過程劃分有不同的理解，但多數(shù)學(xué)者認(rèn)為寫作過程主要包括寫前準(zhǔn)備、初稿、修改、反饋修改、重寫五個(gè)階段,它們相互交叉、循環(huán)反復(fù)。對(duì)寫作過程的清楚劃分不僅能幫助學(xué)生建立對(duì)寫作過程的正確理解，使他們明白好文是如何一步步形成的，每個(gè)步驟的側(cè)重點(diǎn)是什么；也能便于教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)針對(duì)性更強(qiáng)，重點(diǎn)更清晰。

這也可以詳細(xì)地建立一個(gè)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)進(jìn)程的檔案袋，它一方面幫助學(xué)習(xí)者和研究者清楚地審視學(xué)習(xí)的各個(gè)進(jìn)程，也為形成性評(píng)價(jià)提供了可能；另一方面也使寫作教學(xué)擺脫了“學(xué)生單獨(dú)寫作、教師單獨(dú)評(píng)閱”一稿定終身的局面。

（二）基于學(xué)習(xí)者語料庫的鏡像學(xué)習(xí)方式

自Krashen提出“可理解的語言輸入”是語言習(xí)得的必要條件以來(Krashen，1982)，人們認(rèn)識(shí)到教學(xué)活動(dòng)中語料的選取要從選文長度、文中內(nèi)容、生詞比例、句子結(jié)構(gòu)復(fù)雜程度等方面著手，選取的語料的語言程度應(yīng)略高于學(xué)生原有的語言水平，以便于學(xué)習(xí)者根據(jù)自身的語言水平i挑選新的語言知識(shí)i+1。這也為當(dāng)前逐漸流行的基于語料庫的教學(xué)研究提供了很好的理論基礎(chǔ)，部分研究也證明基于語料庫的教學(xué)方式,能緩解寫作教學(xué)中費(fèi)時(shí)低效的問題 (蔡少蓮，2008)。

然而，當(dāng)前眾多語料庫的內(nèi)容與語言教學(xué)要求直接接軌卻很少(何安平，2010)。因此，選擇恰當(dāng)?shù)恼Z料庫成為保障教學(xué)效果的必要條件。在眾多的語料庫中，我們選擇“體驗(yàn)英語寫作教學(xué)資源平臺(tái)”為基礎(chǔ)，因?yàn)樵搸旖?0萬字的素材全部來自學(xué)生習(xí)作，而且都經(jīng)過教授的仔細(xì)批改，同時(shí)在教學(xué)實(shí)踐中利用網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)不斷增加，修訂語料庫的構(gòu)成，保證了教學(xué)材料的合理性。學(xué)生利用這些素材，進(jìn)行 “鏡像學(xué)習(xí)”(mirror-image learning)，起到事半功倍的效果。

（三）基于修正性反饋的三級(jí)師生互評(píng)交互方式

如何對(duì)待學(xué)習(xí)過程的錯(cuò)誤一直是二語習(xí)得研究的重要內(nèi)容之一，曾經(jīng)有相當(dāng)長的一段時(shí)間，學(xué)者們一直強(qiáng)調(diào)positive feedback，對(duì)錯(cuò)誤的修正采取忽視，甚至是反對(duì)的態(tài)度。近年來，隨著Long的交互假設(shè)(interaction hypothesis)，Swain的輸出假設(shè)(output hypothesis)，Schmidt 的 注 意 假 設(shè) (noticing hypothesis)，Lyster的平衡假設(shè)(counterbalance hypothesis)和最近發(fā)展區(qū)（zone of proximal development）(Sheen，2010)等學(xué)說的發(fā)展，人們逐漸認(rèn)識(shí)到修正性反饋在二語習(xí)得中的重要作用。國內(nèi)外部分學(xué)者還通過實(shí)踐進(jìn)一步證明，學(xué)生特別是經(jīng)過同伴互評(píng)培訓(xùn)的學(xué)生，完全有能力對(duì)同伴的初稿提出有用的建議，只要教師堅(jiān)信同伴互評(píng)的積極作用，突出其重要性，并為學(xué)生營造舒適的合作環(huán)境，就能使同伴互評(píng)對(duì)學(xué)生英語寫作質(zhì)量積極的功效(楊苗，2006)。

三、新模式的應(yīng)用研究

圖1

利用網(wǎng)絡(luò)進(jìn)行寫作教學(xué)早已有學(xué)者進(jìn)行了有益的嘗試，并取得了一定的成績，但這些研究一般都是利用論壇(何培芬，2007)或博客(郭曉英，2009)進(jìn)行的，還存在以下幾個(gè)問題：(1)無論是BBS和博客都是不專門針對(duì)教學(xué)活動(dòng)而設(shè)計(jì)的，在教學(xué)進(jìn)程管理，教學(xué)信息管理，教學(xué)資料收集等方面有先天的不足；(2)寫作互評(píng)的交互都是采取跟帖或評(píng)論形式，而不是在原作基礎(chǔ)上的文本內(nèi)直接交流，一段時(shí)間后，就很難在眾多的評(píng)價(jià)中快速找到有用的信息了；(3)對(duì)寫作的互評(píng)的運(yùn)行缺乏科學(xué)的引導(dǎo)，基本是學(xué)生自發(fā)的隨性而為，導(dǎo)致反饋價(jià)值不高，對(duì)教學(xué)的直接借鑒意義不大。為此，我們有機(jī)整合了Moodle與體驗(yàn)英語寫作教學(xué)資源平臺(tái)，創(chuàng)新了以網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)過程化管理為基礎(chǔ)，以鏡像教學(xué)為手段，以互評(píng)為核心的大學(xué)英語寫作教學(xué)模式 (圖1)。

（一）模式組織結(jié)構(gòu)

該模式中的Moodle網(wǎng)絡(luò)課程管理系統(tǒng)是由澳大利亞的Martin Dougiamas依據(jù)建構(gòu)主義主持開發(fā)的免費(fèi)網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)支撐平臺(tái)。該系統(tǒng)的構(gòu)成是以“教師+課程”為中心的。教學(xué)活動(dòng)以課程為單位開展，其活動(dòng)呈現(xiàn)出模塊化和非線性的特點(diǎn)：以教學(xué)周期為單位的“Weekly format”；以主題為單位的“Topics format”；和以討論交互為主的“Social format”。在每個(gè)模塊化的課程中，有多種教學(xué)活動(dòng)。如在線討論的forum模塊；資源交流的resource模塊；電子作業(yè)的assignment模塊；強(qiáng)調(diào)互評(píng)的workshop模塊；協(xié)作性強(qiáng)的Wiki模塊等。該系統(tǒng)(全冬，李小輝，2007)具有(1)能提供全天候、全局性的學(xué)習(xí)；(2)能提供真實(shí)的學(xué)習(xí)環(huán)境；(3)能提供協(xié)作式的學(xué)習(xí)環(huán)境；(4)能提供模塊化、個(gè)性化的學(xué)習(xí)環(huán)境；(5)能提供科學(xué)反饋的學(xué)習(xí)環(huán)境；(6)能提供教師指導(dǎo)下的學(xué)生相對(duì)自主的學(xué)習(xí)環(huán)境。該平臺(tái)的引入能變革傳統(tǒng)高校寫作課程的教學(xué)模式(駱鵬，2009)。

該模式中的“體驗(yàn)英語寫作教學(xué)資源平臺(tái)”由清華大學(xué)楊永林教授主持開發(fā)，主要有以下幾個(gè)特點(diǎn)：(1)有數(shù)據(jù)庫支撐：有精心選取的按照三級(jí)評(píng)議標(biāo)注的學(xué)生習(xí)作，而且該數(shù)據(jù)庫具有開放性，使用者可以很方便的建立適合自己所在學(xué)校的自建資源庫；(2)多軟件支持：如“易評(píng)”英語作文評(píng)語生成軟件，“易格”英語作文多元評(píng)分軟件，“體驗(yàn)英語寫作”學(xué)習(xí)語料庫，和英語“寫作文本管理平臺(tái)”；(3)有“修正性反饋”的方法保障，規(guī)范了教學(xué)流程，保證了互評(píng)的可操作性；(4)有TPR平臺(tái)支撐：教師端的開放性、易操作性、學(xué)生管理高效性和多模態(tài)教學(xué)等以及學(xué)生端的各種測(cè)試和練習(xí)如語法和句子等等。該平臺(tái)已在多所高等院校使用，取得了很好的效果(蔡少蓮，2008；羅毅，蔡慧萍，王金，2011；王娜，楊永林，2006)。

表1 整體教學(xué)流程

我們的模式結(jié)合了兩套系統(tǒng)的優(yōu)點(diǎn)，Moodle平臺(tái)負(fù)責(zé)流程管理，“體驗(yàn)英語寫作教學(xué)資源平臺(tái)”負(fù)責(zé)語料庫和方法支撐，保障了寫作教學(xué)的順利運(yùn)行。

（二）模式運(yùn)行機(jī)制

如圖1所示，該模式的整體教學(xué)流程由8步組成，每個(gè)主題作文教學(xué)一般持續(xù)2周，具體進(jìn)程如表1所示：

四、結(jié)語

通過教學(xué)實(shí)踐，我們感覺到新的寫作教學(xué)模式具有以下幾個(gè)特點(diǎn)：

一是通過Moodle網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)的引入，較好地保證了寫作教學(xué)過程中各個(gè)環(huán)節(jié)之間的相對(duì)獨(dú)立，又相對(duì)銜接的關(guān)系，使教學(xué)的整體運(yùn)行更加流暢；同時(shí)網(wǎng)絡(luò)生來具有的跨時(shí)空性即保證了課堂教學(xué)與課外學(xué)習(xí)緊密結(jié)合，又滿足了語言學(xué)習(xí)過程的非線性要求。

二是通過“體驗(yàn)英語寫作教學(xué)資源平臺(tái)”的引入，較好地保證了語言輸入的可理解性，語言反饋的針對(duì)性與可修正性，語言評(píng)價(jià)高效要求下的準(zhǔn)確性。這樣既保證了寫作教學(xué)質(zhì)量，又提高了寫作教學(xué)的效率。

三是通過這種方式自建的語料庫較好地符合了(1)平衡性(Krashen，1982)主張語言教學(xué)中應(yīng)有兩種輸入：未進(jìn)行過任何語言調(diào)整的粗調(diào)輸入和調(diào)整過后的精調(diào)輸入；(2)針對(duì)性；(3)真實(shí)性；(4)開放性(黃霞，王麗娟，2011)的要求，能對(duì)教學(xué)形成良性循環(huán)，并能為二語習(xí)得研究提原始的供素材。

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