史玉華

（濰坊學(xué)院，山東 濰坊 261061）

從知識社會學(xué)視角來看，教師是“知識人”，主要以教、學(xué)、研三種方式參與到教育知識①的生產(chǎn)與消費過程當(dāng)中。教師教育是教師參與知識活動的一種重要的方式，也是一項重要的教育知識消費活動，它主要包括兩個過程，一是教師職前培訓(xùn)，又稱師范教育，二是教師職后培訓(xùn)，又稱繼續(xù)教育。在這兩種形式的教師教育活動中，人們往往把教師作為被動的知識消費者來看待，認為只要把系統(tǒng)的、“先進的”教育知識傳授給接受培訓(xùn)的教師，就可以使教師建構(gòu)起合理的教育理念和行為，事實上這種認識忽視了教師個體在教育知識發(fā)展過程中的主體地位與作用，殊不知教育知識消費也是教師教育知識創(chuàng)新與發(fā)展的重要環(huán)節(jié)和方面。

一、教育知識在教師教育中的窘境

在教師教育過程中，誰來選擇培訓(xùn)的教育知識，誰來實施培訓(xùn)的行動，誰有權(quán)力解釋這些教育知識，這些問題是知識社會學(xué)的問題。我們先不分析這些問題，讓我們從具體的教師教育情境切入。

現(xiàn)象A：一些教師常常抱怨在教師教育過程中學(xué)到的教育知識沒有多大的用處，他們在有意識地將這些教育知識轉(zhuǎn)化為自身的教育能力的時候，往往感到束手無措，一些自認為不錯的教學(xué)技能與策略，在實際應(yīng)用過程中常常感到力不從心，于是他們就認為這種教育知識是一種死知識，只是一種資格和學(xué)歷的證明，對實際的教學(xué)并沒有真正的價值。

現(xiàn)象B：在師范學(xué)生當(dāng)中，相當(dāng)一部分學(xué)生對自己的專業(yè)學(xué)習(xí)并不滿意。主要因為：在學(xué)習(xí)了各種各樣的教育知識后，一旦進入到真實的教育情境后，并不能很快地適應(yīng)，還要重新學(xué)習(xí)，另外，這些教育知識制約了他們的職業(yè)生涯，學(xué)計算機的轉(zhuǎn)行從事管理工作是可能的，而學(xué)教育的如果想轉(zhuǎn)行則很困難。

現(xiàn)象C：教育技術(shù)受到人們青睞，教育基本理論受到冷落。有些人認為教學(xué)無非就是運用一定的技巧與技術(shù)，向?qū)W生傳遞一定的知識罷了。于是，有關(guān)教育技術(shù)的知識受到推崇，教師教育成了“教育術(shù)”的訓(xùn)練。

這些現(xiàn)象是什么原因造成的呢？

一是我們在教師教育過程當(dāng)中，沒有考慮接受培訓(xùn)的教師已有的教育知識結(jié)構(gòu)，沒有考慮他們是在一定的教育知識的貯備基礎(chǔ)上進行學(xué)習(xí)的，沒有認識到培訓(xùn)過程是對以往教育知識的整理與改進。培訓(xùn)內(nèi)容代表了專家的教育知識系統(tǒng)，而受培訓(xùn)者還有一套自己的教育知識系統(tǒng)，兩種不同的教育知識系統(tǒng)不能很好地結(jié)合與優(yōu)化，這勢必影響到教師教育的效果。通常，“外授的教學(xué)理論只有轉(zhuǎn)化為教師自己的品格，成為教師生活的一部分，并指導(dǎo)教師自己的日常的言論與行動時，才會產(chǎn)生指導(dǎo)實踐、改造實踐的力量?！盵1]

二是“行話”現(xiàn)象造成理解上的困難。在教師教育過程中，專家常常運用專業(yè)的術(shù)語表達教育的思想與理論，好像沒有這些“行話”，就不足以證明傳授知識的“高深”，就不能證明他是“權(quán)威”和“專家”。而受培訓(xùn)的教師，聽得云里霧里，好像懂了，又好像還不大明白。這種狀況，已經(jīng)與教師教育的初衷相悖離。教師教育要想提高其效果，必須在“可理解性”上下功夫。

三是在師范教育中，學(xué)生帶著不同的知識背景和經(jīng)驗來到課堂上，這一事實并沒有引起教育者的重視。教育者只關(guān)注學(xué)生對教材的理解與掌握，至于考試，只要能夠按照教材上的內(nèi)容進行正確“復(fù)制”，就算完事大吉了。學(xué)生教育知識的發(fā)展，只有在經(jīng)驗知識與外界知識的有機結(jié)合中才能更好地達到，正如吉羅克斯(H.Giroux)所言：“我們也需要考慮如何使知識在學(xué)生帶入教室的經(jīng)驗背景中被理解。”[2]沒有考慮到學(xué)習(xí)者知識背景的教學(xué)是失敗的教學(xué)。

以上三種原因的分析，包含了知識與權(quán)力、個人教育知識與專家教育知識之間兩對矛盾。誰有參與培訓(xùn)的機會、誰能夠以專家身份實施培訓(xùn)、何種教育知識能夠作為培訓(xùn)的內(nèi)容，也就是“誰的知識最有價值？”[3]。事實上，不同教育知識涉入教師教育領(lǐng)域，不可避免地會出現(xiàn)不同教育知識的交鋒，這勢必影響到教育權(quán)力的再分配，迫使人們重新思考在培訓(xùn)過程中如何維護知識主體的既得利益，如何使教育知識擺脫在教師教育過程中面臨的種種窘境。

二、教師的教育知識發(fā)展過程

理解教師教育是理解教育知識發(fā)展過程的前提。以往對教師教育存在四點認識不足，下面試分析之：

一是對教育實踐的理解不夠完善。將教育實踐理解為單一的主體——客體的關(guān)系，對教育實踐中的主體——主體或主體間的關(guān)系不夠重視。事實上，教育活動(或曰教育實踐)并不單純是在主體(教師與學(xué)生)——客體(教材或知識)之間展開的，它還包括了主體和主體之間的交往(包括教師與學(xué)生、教師與教師、學(xué)生與學(xué)生之間的多重的交叉網(wǎng)絡(luò)式的交往)。在這個過程中，教育知識的積累與學(xué)習(xí)，不單是通過單一的課堂與教材的學(xué)習(xí)而得到的，教師之間、師生之間和生生之間的交往對于教師教育知識的發(fā)展有著重要的意義。

二是對教師個人的教育實踐重視不夠。教師個人的教育實踐對于教師教育知識的積累和提高教育教學(xué)技能有著重要的作用。但是，在教師教育中，僅僅關(guān)注接受培訓(xùn)的教師如何掌握所授教育知識，而對他們經(jīng)歷的教育實踐關(guān)注不夠，不重視在教師接受這些新的教育理論與觀念的同時，創(chuàng)造條件使他們將這些新知識與自身的教育實踐活動建立起有機聯(lián)系。正如波蘭尼所言：“一門本領(lǐng)的規(guī)則可以是有用的，但這些規(guī)則并不決定一門本領(lǐng)的實踐。它們是準(zhǔn)則，只有跟一門本領(lǐng)的實踐知識結(jié)合起來時才能作為這門本領(lǐng)的指導(dǎo)。”[4]特別是體現(xiàn)教師高超的教育智慧的教育知識更是如此，“它們只能通過實踐上的示范而絕不能只通過技術(shù)規(guī)條來傳授?！盵5]事實上，忽視教師個人的教育實踐，就是對教師主體知識地位和知識價值的否認。

三是對教師教育活動中的主體——教師——分析不夠充分。教師作為主體，他是社會文化的產(chǎn)物，其認識結(jié)構(gòu)受社會文化結(jié)構(gòu)的影響和決定。如果僅僅將認知結(jié)構(gòu)視為由幾個要素構(gòu)成的閉合性結(jié)構(gòu)，就會極大地限制對認知結(jié)構(gòu)的多元、開放性特征的認識。教師是具體的、現(xiàn)實的、多樣的主體，抽象的主體是不存在的。所以，對教師主體的考察必須放到具體的文化情境中，在具體的文化要素的分析下分析教師主體的獨特性和文化多樣性。在考察教師發(fā)展的過程中，要將他們所處的社會文化環(huán)境納入考察視野，在社會因素的分析中具體地把握教師主體的具體特質(zhì)，并以此擺脫抽象的、形而上學(xué)的分析教師認知結(jié)構(gòu)的模式。

四是對教師個人實踐知識了解不夠全面。長期以來，在教師教育過程中，人們只是關(guān)注教育學(xué)科知識的傳授，關(guān)注教師的教育理論水平的提高，而忽視了教師本人也是具有一定的個人的實踐性知識的。教師的教育知識有兩個部分構(gòu)成，一是“理論性知識”，指通過個人學(xué)習(xí)獲得的有關(guān)學(xué)科教學(xué)法、課程、教育學(xué)、教育心理學(xué)的知識；一是“實踐性知識”，指教師在個人的教育教學(xué)實踐中實際運用和表現(xiàn)出來的知識(顯性的和隱性的)。[6]教師的實踐性知識是教師教育教學(xué)行為正常發(fā)揮作用的主要的知識基礎(chǔ)，對教師的教學(xué)工作具有價值導(dǎo)向和行為規(guī)范的作用。并且，教師的實踐性知識對教師的理論性知識學(xué)習(xí)與運用，對日常教育教學(xué)行為都有不可替代的指導(dǎo)性作用。事實上，“教師本身的作用是舉足輕重的，他們確實知道他們的情境，他們并不是僅僅把別人的意愿和意識形態(tài)轉(zhuǎn)化為實踐的屏幕。教師的知識是改進教學(xué)實踐的根本因素?！盵7]這樣一來，“教師不再只是知識生產(chǎn)線終端的被動消費者，他們也是知識的生產(chǎn)者，每時每刻都在生產(chǎn)著自己的實踐性知識?！盵8]這些認識是相當(dāng)深刻的，但是，問題并不完全在于教師是否是知識的生產(chǎn)者，關(guān)鍵的是教師生產(chǎn)的實踐性知識在現(xiàn)存知識制度框架下，有多大的地位、聲音和權(quán)利，如果這些微乎其微，那么，無論教師生產(chǎn)多少實踐性知識，教師的被動、無助的知識生活的地位很難徹底改觀，而“賦權(quán)”在這個層面上是毫無意義的。

所以，教師教育知識的消費不單純是個人的行為，它是社會實現(xiàn)教育知識傳播的重要途徑。在這個途徑中，教師作為培訓(xùn)者需要接受種種規(guī)范的引導(dǎo)，他要受制于社會對教育知識的設(shè)計，接受體現(xiàn)社會主導(dǎo)教育價值的教育知識，而不是任何教育知識都可以被接受。但是，這并不意味著教師成了教師教育過程中被動的個體，教育知識的消費過程不單純是接受知識的過程，教師教育知識的增長過程同時也是教育知識的創(chuàng)新和發(fā)展過程。作為知識消費的主體，教師不斷地通過對自己知識發(fā)展經(jīng)歷的反省，通過對現(xiàn)有知識傳遞機制的反抗，逐漸地在改變著自己作為知識消費主體的社會地位。那么，教師如何在教育知識的消費過程中實現(xiàn)教育知識的發(fā)展呢？

“所有這些問題——尤其是導(dǎo)彈防御問題，是可以解決的，但重要的是他(俄羅斯新當(dāng)選總統(tǒng)普京)應(yīng)該給我空間?！眾W巴馬表示。

三、教師的教育知識發(fā)展策略

改變教師在教育知識消費中的被動局面，重新獲得知識生產(chǎn)者的地位，更好地實現(xiàn)其社會生存，這一切只能靠教師自己的努力達到，其主要策略就是教師從事教育研究。直到今天，教師從事教育研究活動的意義與作用還沒有被人們充分認識到。有人認為，教師教學(xué)之余，從事教育研究只能在低層次上重復(fù)，其研究的內(nèi)容與質(zhì)量是低水平的，研究成果難以達到領(lǐng)先地位；也有人認為，教師只要把先進的教育科學(xué)成果拿來直接應(yīng)用就行了，搞研究只是趕時髦，浪費了教學(xué)精力，沒有多大好處。這些認識，是一種知識精英式的認識，它無疑宣布教師個人生產(chǎn)的教育知識是“不合法的”，孰不知，再“先進”的教育理論，只有與教師個人的教育情境相契合，才能發(fā)揮真正的效用。而如何才能“真正地與教師個人的教育情境相契合”呢？這就需要一個中間的環(huán)節(jié)，那就是教師從事研究活動。其實質(zhì)在于，教師也要分享一部分的知識權(quán)力，也要建立一種知識身份。其中，“行動研究”與“參與研究”是兩個主要的方式和途徑。

1、行動研究與教師的教育知識發(fā)展

傳統(tǒng)的教育研究是由專家和學(xué)者操持的研究，它傾向于產(chǎn)生諸如法律條文一樣的概括，并對教育未來做出預(yù)測。通常，這種研究把研究者與觀察的事物分開，它通過一系列社會程序，嚴格地按照研究的模式行事，生產(chǎn)出什么樣的知識是早就被大致預(yù)設(shè)好的，因此，課題的論證、研究的進行以及最后成果呈現(xiàn)，都是一套規(guī)范運作的結(jié)果，它與實際教育情境并沒有多大的聯(lián)系。行動研究則不然，“行動研究旨在促進對直接面臨問題情形的人們的實際關(guān)注，即有助于通過在互相接受的倫理框架下，通過共同協(xié)作而達到社會科學(xué)的目標(biāo)?！苯處煆氖滦袆友芯?，其目的在于發(fā)現(xiàn)教師的行動能力，提高教師的教育行為的效率，發(fā)展教師的研究能力，它使教師在對教育問題的解釋與批判的過程中，在對問題實施解決的過程，產(chǎn)生新的有助于解決面臨困境的知識。

教師的行動研究可以被描述為是一種“賦予教育能力”的研究。教師從事行動研究，通過對不確定的教育情境的分析，通過對自身教育實踐的反思，甚至于在教學(xué)失敗中學(xué)習(xí)，從而在自己的教育經(jīng)驗中產(chǎn)生新的有效的教育策略，其最終目標(biāo)指向教師能力得到發(fā)展。在教育教學(xué)活動中，每一位教師都需要擁有這樣的技能，而在實證的、量化的教育研究中，它們?yōu)榻處熖峁┑倪@些技能微乎其微。

教師從事行動研究，趨向于把研究問題集中在個人的、人際的和群體的層次上，它解決的是具體教育情境中的教育問題，并且，通過這種研究形成的教育策略是具體的，一事一論的。因為，教師進行行動研究的情境極具偶然性，每個情境形成的問題以及解決這些問題的可能的方案都是獨特的。

教師從事行動研究，不僅為教師找回了在實踐中培育教育智慧的自信，而且向傳統(tǒng)意義上的教育知識的地位提出了挑戰(zhàn)。因為“行動研究批評了傳統(tǒng)社會科學(xué)桎梏中的保守主義，而強調(diào)了‘有用的知識’的重要性?！边@種有用的知識作為一種文化的資源，它在整個知識系統(tǒng)的地位必須受到重視，其結(jié)果就是使教師在教育知識的生產(chǎn)過程中，能夠以“合法的”知識生產(chǎn)者的角色出現(xiàn)，能夠為其生產(chǎn)出的教育知識的“合法性”進行辯護，此時的教師，不再是被動的教育知識的消費者，而是集教育知識消費者與生產(chǎn)者于一身的滿懷教育激情與智慧的個體。

2、參與研究與教師的教育知識發(fā)展

教師參與研究就是教師參與到具體的教育研究活動中，成為教育研究的設(shè)計、實施與評價者。參與研究是教師發(fā)揮自身知識力量的重要的途徑。它與行動研究不同的是，教師參與研究主要不是滿足已有的教育知識現(xiàn)狀，而是試圖改變教育知識消費過程中存在的不平衡的權(quán)利關(guān)系。從這個意義上說，教師參與研究是“解放性的”，它是教師擺脫現(xiàn)有的教育觀念、理論的束縛，在教育過程中最大限度地爭取知識消費的獨立性的嘗試。教師的參與研究有以下幾個特點：

研究問題是從具體的教育情境和教師個人的教育實踐中提出的。教師在參與研究過程確定的研究問題不是由教育專家和教育行政部門提供，而是通過自己的實踐反思得來。主要由教育實踐過程中遇到的認識困惑、行為阻隔形成。

教師進行參與研究的最終目的，并不是為了很好地理解已有教育知識或者專家提供的教育知識，而是試圖轉(zhuǎn)變在教育知識學(xué)習(xí)過程中的被動局面，不再一味接受專家的教育知識，而是通過把專家教育知識與個人的教育情境與教育經(jīng)驗直接聯(lián)系起來，很好地發(fā)揮自己在教師教育過程中的主體能動性，改變教師的教育知識生活的內(nèi)容與方式。

參與研究的主要作用是提高教師自我知識能力的意識，使教師認識到自己在教育知識發(fā)展、創(chuàng)新中具有的潛力，提高其豐富自身教育知識的自信心。可以說，參與研究是教師“擺脫灌輸”的過程。

參與研究中的主體，即有經(jīng)過專門教育學(xué)術(shù)訓(xùn)練的研究者，也有教育教學(xué)第一線的教師，他們在整個研究過程中保持平等、協(xié)商、合作的關(guān)系。

參與研究并不是全面反抗主流教育價值觀，而是通過發(fā)現(xiàn)“共同的、流行的”教育知識存在的現(xiàn)實可能性，提高教師在知識生產(chǎn)中的地位，防止處于精英教育知識階層的一部分人形成壟斷地位，從而促進教育知識生態(tài)的多樣性發(fā)展。

行動研究和參與研究是教師教育知識發(fā)展的重要途徑，也是教師提高自身知識獨立性的主要方式，它對于改變教師在教育知識的消費過程的不平等地位，對于提高教師的教育知識的生產(chǎn)能力，對于提高教師教育的效果將發(fā)揮重要的作用。然而，如何具體實施這些研究過程，人們還沒有達成共識，這勢必需要提供有關(guān)教師進行行動研究和參與研究的制度保障，對此，有待今后進一步的探討。

注釋

①何謂教育知識？人們在這個問題上的意見并不一致，就筆者目力所及，大致存在三種代表性的理解：一是將教育知識視為教育中的知識(know ledge in education)，一種將教育知識理解為教育學(xué)的知識，也就是關(guān)于教育的知識(know ledge about education)，另外一種是將教育知識理解為關(guān)于教育理論的知識(know ledge of educational theory)，這里，我們從知識社會學(xué)的視角出發(fā)，兼取后兩種理解的合理成分，將教育知識定義為：教育知識是以個體教育經(jīng)驗為基礎(chǔ)但又超越個體教育經(jīng)驗、處于一定社會結(jié)構(gòu)之中、用來解釋教育世界的多樣性發(fā)展的意義系統(tǒng)。(參見宋兵波碩士畢業(yè)論文：《教育知識的社會學(xué)分析》，北京師范大學(xué)，2003.6)

[1]施良方,崔允淳.教學(xué)理論:課堂教學(xué)的原理、策略與研究[M].上海:華東師范大學(xué)出版社,1999.3.

[2]利·A·吉羅克斯.跨越邊界——文化工作者與教育政治學(xué)[M].劉惠珍等譯.上海:華東師范大學(xué)出版社,2002.192.

[3]邁克爾·W·阿普爾.意識形態(tài)與課程[M].黃忠敬譯.上海:華東師范大學(xué)出版社,2001.1.

[4][6](英)波蘭尼.個人知識:邁向后批判哲學(xué)[M].許澤民譯.貴陽:貴州人民出版社,2000.74、131.

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[8](加)F·邁克爾·康內(nèi)利等.專業(yè)知識場景中的教師個人實踐知識[J].華東師大學(xué)報(教科版),1996,(2).