王 昀

（廊坊師范學(xué)院，河北 廊坊 065000）

外語課堂教學(xué)的目的不僅在于傳授知識，更在于培養(yǎng)學(xué)生語言應(yīng)用能力和自主學(xué)習(xí)能力。生動、活潑、靈活、多樣的外語課堂一直是外語教育工作者追求的目標(biāo)。為了實現(xiàn)這一目標(biāo)，各種新的教學(xué)思想、教學(xué)理論、教學(xué)方法層出不窮，教育工作者結(jié)合教學(xué)實踐將其應(yīng)用于外語教學(xué)，從教材、教學(xué)手段、教學(xué)模式等方面進行了一系列的改革，并取得了較為顯著的成績。但是，與其他環(huán)節(jié)相比，教學(xué)評價模式相對滯后，對學(xué)生學(xué)習(xí)成果的評價和教學(xué)質(zhì)量的衡量仍主要依賴終結(jié)性評估，這在一定程度上阻礙了課堂教學(xué)改革的實施。

20世紀(jì)70年代興起于美國的“合作學(xué)習(xí)”以現(xiàn)代社會心理學(xué)為基礎(chǔ)，以研究與利用課堂教學(xué)中的人際關(guān)系為基點，以目標(biāo)設(shè)計為先導(dǎo)，以師生、生生、師師合作為基本動力，以小組活動為基本教學(xué)形式，以大面積提高學(xué)生的學(xué)習(xí)成績、改善班級內(nèi)的社會心理氣氛、形成學(xué)生良好的心理品質(zhì)和社會技能為根本目標(biāo)，是一種極富創(chuàng)意與實效的教學(xué)理論與策略體系［1］?！昂献鲗W(xué)習(xí)”作為一種重要的學(xué)習(xí)方式已在中小學(xué)乃至大學(xué)課堂大力推行和廣泛使用。很多學(xué)者將“合作學(xué)習(xí)”應(yīng)用于以培養(yǎng)學(xué)生語言應(yīng)用能力為主要目標(biāo)的英語課堂，如蔡青［2］，周玉［3］，楊祚會［4］等，并取得了顯著的效果。然而，在眾多文獻中卻少有學(xué)者談及在“合作學(xué)習(xí)”中如何對學(xué)生進行評價。本文旨在探索如何將“形成性評估”應(yīng)用于“合作學(xué)習(xí)”，使“教、學(xué)、評”有機結(jié)合在一起，努力創(chuàng)建生動、活潑、靈活、多樣的外語課堂。

一、形成性評估模式與合作學(xué)習(xí)理論的契合之處

形成性評估與合作學(xué)習(xí)雖然是針對教學(xué)過程的不同層面提出的方法策略，但它們有共同的理論基礎(chǔ)，即建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論。因此，二者在實施原則上存在著諸多契合之處。

源于兒童認知發(fā)展理論的建構(gòu)主義（constructivism）是由瑞士著名心理學(xué)家皮亞杰（J.Piaget）最早提出的。建構(gòu)主義認為，知識不是通過教師傳授得到，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人（包括教師和學(xué)習(xí)伙伴）的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得。由于學(xué)習(xí)是在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人的幫助即通過人際間的協(xié)作活動而實現(xiàn)的意義建構(gòu)過程，因此建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認為“情境”、“協(xié)作”、“會話”和“意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)環(huán)境中的四大要素或四大屬性［5］。建構(gòu)主義理論為形成性評估和合作學(xué)習(xí)的實施提供了理論依據(jù)。在實施原則上，二者主要存在以下共同之處：

1.以學(xué)生為主體原則。無論是形成性評估還是合作學(xué)習(xí)都體現(xiàn)了“以學(xué)生為主體，教師為主導(dǎo)”的教學(xué)原則。突出學(xué)生在課堂中的主體地位，改變傳統(tǒng)的教師角色。教師是意義建構(gòu)的幫助者、教學(xué)情境的設(shè)計者、學(xué)生協(xié)作的引導(dǎo)者、學(xué)生的學(xué)術(shù)顧問、而不是知識的灌輸者。外語課堂突出培養(yǎng)學(xué)生的語言應(yīng)用能力，教師應(yīng)鼓勵學(xué)生積極參與到課堂活動中來，努力消除學(xué)生的焦慮感，營造安全、信任、自由、平等、溫暖的人際和學(xué)習(xí)氛圍［6］。

2.以過程為中心原則?！洞髮W(xué)英語課程教學(xué)要求》指出對學(xué)生學(xué)習(xí)的評估分為形成性評估和終結(jié)性評估兩種，同時也明確提出：“形成性評估是教學(xué)過程中進行的過程性和發(fā)展性評估，即根據(jù)教學(xué)目標(biāo)，采用多種評估手段和形式，跟蹤教學(xué)過程，反饋教學(xué)信息，促進學(xué)生全面發(fā)展”［7］。對形成性評價機制的大力倡導(dǎo)和實施使教學(xué)評估從關(guān)注教學(xué)結(jié)果，轉(zhuǎn)變?yōu)殛P(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)過程和在該過程中的成長進步情況。而在英語課堂上積極倡導(dǎo)的合作學(xué)習(xí)也是強調(diào)過程性的教學(xué)策略，它以教師的目標(biāo)設(shè)計為先導(dǎo)，以小組活動為基本教學(xué)形式，通過師生、生生之間的互助合作完成小組學(xué)習(xí)目標(biāo)，實現(xiàn)該目標(biāo)的過程就是學(xué)生獲取知識、提高語言綜合運用能力、增強自主學(xué)習(xí)能力的過程。因次，形成性評估和合作學(xué)習(xí)都符合“以過程性為中心”的原則。

3.多元評估原則。《大學(xué)英語課程教學(xué)要求》指出：形成性評估包括學(xué)生自我評估、學(xué)生相互間的評估、教師對學(xué)生的評估、教務(wù)部門對學(xué)生的評估等。形成性評估可以采用課堂活動和課外活動記錄、網(wǎng)上自學(xué)記錄、學(xué)習(xí)檔案記錄、訪談和座談等多種形式，以便對學(xué)生學(xué)習(xí)過程進行觀察、評價和監(jiān)督，促進學(xué)生有效地學(xué)習(xí)［7］。可見，形成性評估遵循評估主體和評估方式多元化的原則，而這一點也恰好與合作學(xué)習(xí)存在契合之處。從評價主體來看，合作學(xué)習(xí)可以分為教師主體的評價和學(xué)生主體的評價；按評價主體的互賴性，評價包括基于全組的評價、基于個人的評價和小組與個人結(jié)合的評價［6］。至于評價方法，在合作學(xué)習(xí)的課堂上方法是多種多樣的，教師可以根據(jù)班級的實際情況和評價目標(biāo)靈活選擇。

二、形成性評估在合作學(xué)習(xí)中的運用

本文以廊坊師范學(xué)院2009級選修“英漢互譯”的兩個自然班（共117名學(xué)生）為實驗對象，探索如何將合作學(xué)習(xí)與形成性評估有機結(jié)合，使單調(diào)乏味的翻譯課堂變得民主和諧、生動活潑。

1.合理分組，明確評估模式。小組活動是合作學(xué)習(xí)策略用于課堂學(xué)習(xí)的主要活動形式。因此，在學(xué)期初對“英漢互譯”的兩個自然班依據(jù)“組內(nèi)異質(zhì)，組間同質(zhì)”的原則進行分組，每組六人左右。所謂組內(nèi)異質(zhì)是指把性別、性格、能力、興趣、學(xué)習(xí)成績等方面不同的學(xué)生分在同一小組，以便彼此取長補短?！敖M間同質(zhì)”使各小組處在同一起跑線上，能夠?qū)崿F(xiàn)公平競爭。每個學(xué)習(xí)小組安排一名組長，負責(zé)協(xié)調(diào)組內(nèi)活動，記錄分數(shù)等。

合作學(xué)習(xí)的模式確定后，評價模式也應(yīng)進行相應(yīng)地調(diào)整。對學(xué)生的評價應(yīng)主要分為兩部分：形成性評估（30%）和終結(jié)性評估（70%）。筆者認為形成性評估所占比例多少并不是影響學(xué)生積極性的主要因素，關(guān)鍵在于這種學(xué)習(xí)模式和評價模式將貫穿于整個學(xué)期的課堂教學(xué)中，而一旦形成這種相互合作、相互競爭的學(xué)習(xí)模式，學(xué)生參與其中、融入其中，他們所關(guān)注的已超越了分數(shù)本身。合作學(xué)習(xí)策略下的形成性評估的主體包括教師評價、學(xué)生互評和學(xué)生自評；評估的對象分為基于小組的評價和基于個人的評價；評估的方法采取常模參照評價與標(biāo)準(zhǔn)參照評價相結(jié)合的方法；評估的手段包括觀察、訪談、學(xué)習(xí)檔案、測試等多種方式。

2.教師主體的評價與學(xué)生主體的評價。傳統(tǒng)的評價方式往往是教師作為主體進行的，即評價內(nèi)容的確定、評價方法的選擇、評價的實施過程都由教師一人操辦，學(xué)生只是被動地被評價。而合作學(xué)習(xí)歷來倡導(dǎo)發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性，這種自主性也可以延續(xù)到對學(xué)習(xí)的評價過程中來，讓學(xué)生在評價中擔(dān)任更積極的角色，實現(xiàn)以學(xué)生為主體的評價［6］。學(xué)生主體的評價包括學(xué)生自評和學(xué)生他評（學(xué)生互評）。

在“英漢互譯”課上，形成性評估的主體采用教師與學(xué)生相結(jié)合的形式。教師既是評估的主體也是學(xué)生評估的引導(dǎo)者與協(xié)助者。師生共同為評估的主體主要體現(xiàn)在對學(xué)生課堂表現(xiàn)和作業(yè)的評估上，其中教師評價、學(xué)生自評和學(xué)生他評所占的比例分別為50%，25%，25%。實施評估主體多元化的形成性評估機制需遵循以下三個步驟：一是解釋評估細則并印發(fā)相關(guān)表格；二是依據(jù)評估細則進行評估；三是教師定期總結(jié)、反饋信息。

3.基于全組的評價與基于個人的評價?；谌M的評價，就是用小組整體的表現(xiàn)來表示小組所有成員的表現(xiàn)，所有成員共享一個分數(shù)，不區(qū)分組內(nèi)不同個體之間在水平上、貢獻上的差異［6］。在“英漢互譯”的課堂活動中，針對一些比較難的翻譯任務(wù)，單個學(xué)生很難完成，學(xué)生往往通過小組討論后得出一個大家一致認可的譯文，然后由一個學(xué)生進行匯報。教師根據(jù)譯文的優(yōu)劣給全組統(tǒng)一打分，小組成員共享一個分數(shù)。為了形成小組間相互競爭的氛圍，教師還可以對兩個小組布置相同的翻譯任務(wù)，比較兩組譯文的優(yōu)劣并進行打分。小組成員面對共同的目標(biāo)都滿懷熱情地投入到小組活動中，都在為小組的成功而努力，組員樂意共享成績，絲毫不會計較誰的貢獻大。

基于個人的評價，就是讓每個學(xué)生單獨完成一份作業(yè)、作品或測驗，再對其成果進行評分；或者對學(xué)生在合作過程中的表現(xiàn)進行鑒別、評分。同一組內(nèi)各成員之間的評價結(jié)果不互相影響［6］。就“英漢互譯”課程而言，對學(xué)生書面作業(yè)的完成情況主要采取基于個人的評價。教師定期組織小組成員對書面作業(yè)進行自評和互評并填寫《學(xué)生自評表》和《學(xué)生他評表》。自評、他評和教師評價三項的分數(shù)之和構(gòu)成形成性評估中作業(yè)這一項的分數(shù)。

對學(xué)生課堂表現(xiàn)的評估也可以針對小組成員個人進行。對于一些難度較低的翻譯任務(wù)，我們常采用自由搶答、答對得分的辦法。這一措施突破了小組的界限，在同學(xué)之間形成了競爭機制，大家爭先恐后搶答的場面徹底改變了傳統(tǒng)英語課堂上教師“滿堂灌”的現(xiàn)象，學(xué)生的積極性被充分調(diào)動起來。

4.及時記錄，總評計分。教師應(yīng)以小組為單位隨時整理記錄學(xué)生的評估結(jié)果，定期將結(jié)果（包括分數(shù)和評語）向?qū)W生進行反饋，幫助學(xué)生反思學(xué)習(xí)過程，讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)自己的進步與不足，以便及時調(diào)整學(xué)習(xí)策略。學(xué)期末時，教師把形成性評估的各項成績按照規(guī)定的比例進行核算，最終得出形成性評估的總分。將形成性評估與終結(jié)性評估按照規(guī)定的權(quán)重（30%和70%）兩項相加，最終得出每位學(xué)生的總評成績。記錄整理形成性評估結(jié)果的過程是繁瑣的，這需要師生相互配合，共同努力才能順利完成。

三、結(jié) 語

教、學(xué)、評三者的有機結(jié)合體現(xiàn)教學(xué)的完整性。形成性評估與合作學(xué)習(xí)相結(jié)合的教學(xué)與評估模式在英語課堂教學(xué)中取得的效果是顯著的。小組成員為了共同的目標(biāo)而努力的過程便是他們實現(xiàn)個人目標(biāo)的過程，是主動建構(gòu)知識的過程，是向同伴學(xué)習(xí)、取長補短的過程，也是積極協(xié)調(diào)小組成員間社會人際關(guān)系的過程。形成性評估模式能夠有效地促進合作學(xué)習(xí)，二者的有機結(jié)合是對傳統(tǒng)英語課堂教學(xué)模式的創(chuàng)新。它有助于提高學(xué)生語言的綜合運用能力，有助于提高學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，也有助于學(xué)生及時反思學(xué)習(xí)過程，并相應(yīng)地調(diào)整學(xué)習(xí)策略。

［1］王坦.合作學(xué)習(xí)：原理與策略［M］.北京：北京學(xué)苑出版社，2001：37.

［2］蔡青，張惠.合作學(xué)習(xí)在英語專業(yè)教學(xué)中的實踐與研究［J］.河北師范大學(xué)學(xué)報，2008，（2）：67-71.

［3］周玉.合作學(xué)習(xí)在大學(xué)英語聽力教學(xué)中的探索與實踐［J］.天津外國語學(xué)院學(xué)報，2010，（9）：64-70.

［4］楊祚會.基于學(xué)習(xí)風(fēng)格的英語口語課合作學(xué)習(xí)實驗研究［J］.北京第二外國語學(xué)院學(xué)報，2011（2），59-66.

［5］何克抗.“建構(gòu)主義——革新傳統(tǒng)教學(xué)的理論基礎(chǔ)（一）”［J］.學(xué)科教育，1998（3）：92-93.

［6］伍新春.合作學(xué)習(xí)與課堂教學(xué)［M］.北京：人民教育出版社，2009.

［7］教育部高教司.大學(xué)英語課程教學(xué)要求.教高廳［2007］3號，2007.