周芬芬，尹 華，岳好平

（湖南農(nóng)業(yè)大學，湖南 長沙 410128）

近年來，中外合作辦學在全國各地都取得了較大的發(fā)展，各個高校新成立了許多中外合作辦學項目，這些項目為想要到海外求學的學生提供了便利的條件。由于中外合作辦學各高校的類別層次有所不同，因此各高校對國家計劃內(nèi)招生和計劃外招生的學生入學錄取條件也不一樣。學生來源主要來自當年參加高考的高中畢業(yè)生，有些中外合作辦學的專科學生則屬于高職?？婆浫〉膶W生，學生英語基礎(chǔ)普遍較差，參差不齊現(xiàn)象明顯。自2003年4月，教育部正式啟動“高等學校教學質(zhì)量和教學改革工程”，將大學英語教學改革列為“質(zhì)量工程”四項工作中的第二項。湖南農(nóng)業(yè)大學在辦學之初就開始對高考英語單科成績低于90分以下的學生實施分級教學，旨在改變傳統(tǒng)的教學模式、提高學院學生的英語綜合素質(zhì)。

一、大學英語分級教學的理論依據(jù)

（一）“因材施教”理論

因材施教的首創(chuàng)者是孔子，他分析了學生的不同特點：“柴也愚，參也魯，師也辟，由也唁”，而在具體教學中因材而教之［1］。由于環(huán)境、教育、學生本身的實踐以及先天遺傳的不同，每個學生之間都具有個別的差異，所以我們在教學的時候必須充分考慮這種差異性，對具體情況做出具體分析。學生的個別差異是教學中比較重要的一個可變因素，因此要針對不同學生的不同情況，實行因材施教。隨著高等教育從精英教育轉(zhuǎn)向大眾教育，越來越多的學生有機會進入高等院校繼續(xù)學習，但學生英語水平參差不齊也是一個事實，把基礎(chǔ)高低懸殊的學生安排在同一班級，教師難以根據(jù)學生的特點和個性進行因材施教，成績好的學生“吃不飽”，成績差的學生“吃不消”，出現(xiàn)“教師白費力，學生不受益”的尷尬教學局面。而高校英語分級教學從學生的實際情況出發(fā)，承認個體差異，為每個學生的充分發(fā)展提供條件。

（二）建構(gòu)主義理論

建構(gòu)主義教學理論主張在教學活動中，要以學習者為中心，以人為本，充分發(fā)揮學習者的主體能動性。這種觀點尊重學習者個體的特點，把學習者看做一個發(fā)展的、能動的個體。從人出發(fā)，以人為本，既面向全體，又從個體開始，既關(guān)注成績優(yōu)異的少數(shù)學生，更關(guān)心成績一般的多數(shù)學生，同時還關(guān)注被忽視的少數(shù)差生。這種觀點在教學中要承認差異，尊重差異，研究差異?？梢娊?gòu)主義理論為分級教學提供了很好的理論支持，分級教學的目的就是以人文本，尊重個體差異，強調(diào)學生的主觀能動性。

根據(jù)“因材施教”和建構(gòu)主義的理論，可知道分級教學就是根據(jù)學生實際英語水平及其接受英語知識的潛能，將學生劃分為不同層次，確定不同的培養(yǎng)目標，制定不同的教學目標、教學計劃、教學方案、學生管理制度等，采用不同的教學方法進行教學活動，在講授、輔導、練習、檢測和評估等方面充分體現(xiàn)層次性。分級教學的最終目的是讓學生在各自不同的起點上分別進步。一方面使學習成績優(yōu)異的學生獲得更多的知識，另一方面避免成績差的學生產(chǎn)生自卑的心里，調(diào)動他們學習的積極性和主動性。所以，大學英語分級教學，能使所有學生都能在時間有限、基礎(chǔ)有別的條件下，獲取最多的英語知識總量，從可供選擇的知識技能組合中選擇最好的組合［2］。

二、英語分級教學現(xiàn)存的問題

2009年10月-2010年9月，為了保證問卷調(diào)查的科學性，充分反映各方面（包括學生、教師、教學管理）的情況，筆者閱讀了國內(nèi)大量有關(guān)“中外合作辦學”的高校中“英語分級教學”的規(guī)章制度、課題報告和論文，廣泛征求了相關(guān)部門的意見和建議，通過對文獻資料的閱讀與梳理，總結(jié)了目前在中外合作辦學的視角下，我國高校開展大學英語分級教學所取得的成果和存在的問題，為進一步的研究奠定了基礎(chǔ)。2009年10月-2010年1月間，筆者對本院的456名學生進行了問卷調(diào)查，發(fā)放問卷456份，收回問卷412份，回收率為90.35%。調(diào)查對象是本院入學之初高考英語單科成績低于90分以下，并已參加了英語語法和英語詞匯分級教學班的2008級和2009級部分學生，他們所學的專業(yè)包括工商管理、會計等；來自全省各市和自治區(qū)，地區(qū)分布較廣，入學初英語學習時間和水平存在較大差異。

（一）分級標準缺乏科學性

目前的分級教學主要以學生進校的成績?yōu)橐罁?jù)，這一成績是在學生緊張的高考沖刺后，經(jīng)過兩個月的完全放松進入大學的第一次英語考試取得的，思想上完全沒有準備，這種一錘定音的考試模式只能看出學生大概水平，而非全部水平。有可能高級班的水平不高，普通班的水平不低，而中級班的相差很遠。因此，應綜合考慮學生高考英語單科成績與入學考試成績，為了達到大學英語分級教學的目的，必須準確測量學生目前的能力水平，將現(xiàn)有水平接近的學生分到同一班級學習，從而保證分級考試的科學性，提高分級的準確度。

本校的做法是：新生入學后，組織英語入學分級考試，測試學生的聽、說、讀、寫等各項英語技能，根據(jù)考核結(jié)果，初步判斷每個學生的英語基礎(chǔ)。同時，通過問卷調(diào)查了解學生對自己英語學習能力的評價，將學生高考英語分數(shù)、入學測試及問卷調(diào)查三者結(jié)合起來，制定嚴格的分級標準，按照學生實際的英語水平入相應級別學習。

（二）忽視了對學生的人文關(guān)懷

長期以來在大學英語教學中，人們總是“急功近利”，把過多的時間精力投入到如何培養(yǎng)學生具有較強的閱讀能力和全面提高大學生的聽、說、讀、寫等綜合運用能力等方面。即便是分級教學，人們關(guān)注的也是短時期內(nèi)不同層次的學生英語水平提高的程度，抑或是英語考級率的提高，而忽視了學生的情感教育，缺乏對學生的人文關(guān)懷［3］。由于分級教學的等級或?qū)哟问歉鶕?jù)學生高考成績或入校后進行的摸底測試成績來確定的，因此，不可避免地會帶有較強的偶然因素。而正是這一、兩次成績就可能直接決定學生在大學里的命運。比如有學校按比例將成績好的學生分入A班，成績差的分入B班。一旦分級，這種固定的模式很難改變。這在某種程度上，客觀地造成了A班學生心理上的優(yōu)越感，某些學生認為自己的英語成績較好而放松了英語學習，認為自己在英語學習中已是佼佼者，逐漸產(chǎn)生自滿心理，學習上不能刻苦奮進，導致成績下降；B班學生產(chǎn)生心理上的自卑感，某些學生覺得進了差班，自信心受挫，有一種自暴自棄的感覺，慢慢產(chǎn)生了厭倦英語學習的心理。因而，這種固定的分級教學在實際操作當中極易造成兩極分化，達不到分級教學的目的。

（三）教材、教法并未真正做到因材施教

分級教學前，教師面對的是水平參差不齊的學生，只能采用適合于中等水平的學生的教材和教學方法。這會使成績好的學生覺得“吃不飽”而成績差的學生“吃不消”。分級后，有的學校仍采用統(tǒng)一的教材，一成不變的教法。以前的教材對普通班的學生來說有的內(nèi)容過于簡單。在教學方法上仍采用傳統(tǒng)的語法-翻譯法，重點講述詞匯、語法點，只是在課堂上更多地使用英語教學，講課的速度較以前快，內(nèi)容較以前多了。這令普通班的學生覺得教師老在重復高中的語法、詞匯，只是用英語組織教學而已，這對他們的學習沒什么幫助。逐漸地，他們也失去了學習的興趣。其實，普通班的學生語法、詞匯方面已有了一定的基礎(chǔ)，只需將一些模糊不清的語法點稍加講解，而重點應放在語言應用能力的培養(yǎng)上。對提高班的學生而言，以前的教材難度稍大，畢竟有些同學高中的英語基礎(chǔ)相當薄弱，絕大多數(shù)教師都意識到了這一點。但有的教師并沒有適當?shù)匮a充講述高中的重要知識。而是揀書上最簡單的一些語法、詞匯講解，再把課文通篇譯成中文。他們錯誤地認為講多了，講復雜了學生更加糊涂。這讓學生覺得以前不知道的還是不知道，一節(jié)課下來除了學幾個單詞外沒什么收獲，而實際上提高班的教學應該有一個查漏補缺，然后逐步提高的過程。但因沒采用適當?shù)慕滩?，合理的教學方法，無法調(diào)動學生的積極性，也就達不到提高的目的。

（四）教學管理方面的問題

由于英語分級教學打亂了專業(yè)及班級的原有模式，不可避免地給教學管理帶來一系列問題。如由于分級，在編班時，一個英語教學班中可能會出現(xiàn)幾個不同專業(yè)班的學生；因各個專業(yè)實驗實訓的時間、周期、場所安排不同，教學班的編排必須對上述因素加以考慮；由于留級等方面的原因，教學班可能會有所變動或重新組合，因此要考慮到分級教學后師資的配備，語音教學設(shè)備的使用等問題，這就需要全校各院系之間共同協(xié)調(diào)，合理安排［4］。

另外，在教學管理上，分級教學給學校對學生的考勤、考試安排和成績登記工作也提出了難題。打破了自然班，分級以后的班級往往由多個專業(yè)、多個班級的學生組成，給教師考勤和日常的教學管理帶來諸多不便，也讓部分學生有機可乘，無故缺席，影響教學效果。學生入校時的學籍管理是按照自然班的形式，因此，分級教學過程中的考試安排、閱卷、成績錄入增加了教師、教務人員的工作量，也容易出現(xiàn)差錯和疏漏。

（五）測試評估問題

科學的測試結(jié)果能夠為教師的教學提供良好的反饋，幫助教師更好地了解教學效果，改進教學方法。但在分級教學中，雖然按學生的實際水平進行教學，但期末測試評估上卻沒有區(qū)分，這樣既不利于衡量學生實際水平，客觀評價教學效果，也違背了分級教學的初衷［5］。建議無論考試還是考查都要分級出題、分級測試。也許會給組織考試帶來一定難度，但這能更好地檢查分級教學的效果。應成立一個專門的測試機構(gòu)做這項工作，經(jīng)過幾年的探索實踐，建立一個以大綱為準繩的大學英語試題庫，對不同層次的學生應有不同的目標要求，每學期的英語期終考試，即過級考試嚴格根據(jù)教學大綱要求統(tǒng)一命題，充分提高考試的信度和效度，可能會反映學生的英語水平。單憑考試成績來確定學生是否升級或降級有時會有一定的片面性，所以筆者認為要把學生的考試成績與平時的出勤情況，課堂參與教學情況綜合考慮確定學生最終的學業(yè)成績，即把學分制和學時制兩者結(jié)合起來，出勤率與學分各占一定比例，這樣一方面能加強學生的學習，另一方面又能兼顧學習紀律，從而為“滾動分級”提供有效依據(jù)。讓成績優(yōu)異的學生跳級選讀，成績達不到要求的降級重修，調(diào)動學生的積極性，確保因材施教原則的較好實施。

［1］ 岳中生.大學英語分級教學的理論依據(jù)［J］.新鄉(xiāng)師范高等專科學校學報，2003，（4）：102.

［2］ 吳素紅，劉俏，郭衛(wèi)玲.簡析大學英語分級教學［J］.科技咨詢導報，2007，（9）：249.

［3］ 周會碧.大學英語分級教學的建構(gòu)與思考［J］.科教文匯，2007，（9）：71-72.

［4］ 劉雅敏，朱正才，常輝.大學英語分級教學模式的改革新探——按技能分級學習、按模塊分層上臺階［J］.外語界，2009，（4）.

［5］ 燕頻.普通高校大學英語分級教學研究［J］.四川外語學院學報，2011，（4）.