王 偉

（黃岡師范學(xué)院 教育科學(xué)與技術(shù)學(xué)院，湖北 黃岡438000）

基礎(chǔ)教育課程改革（以下簡(jiǎn)稱“新課程改革”或“新課改”）走過(guò)了十年歷程，打開(kāi)了基礎(chǔ)教育改革的新局面，也遭遇到質(zhì)疑、批評(píng)爭(zhēng)議的新困境。如何看待這種爭(zhēng)議，怎樣回應(yīng)個(gè)中的癥結(jié)問(wèn)題，并尋求恰當(dāng)?shù)慕鉀Q思路，關(guān)系到對(duì)新課改的認(rèn)同、“扎根”和成功推進(jìn)，因此有必要對(duì)此作些理性回應(yīng)。

一、新課程改革的爭(zhēng)議及其本質(zhì)

新課程改革作為一場(chǎng)國(guó)家級(jí)別的教育改革舉措，不僅牽動(dòng)著整個(gè)基礎(chǔ)教育的深刻變革，而且牽涉到整個(gè)國(guó)家人才培養(yǎng)體系即各級(jí)各類教育包括高校招生考試制度的變革，必然觸動(dòng)全社會(huì)的神經(jīng)，引起各界人士的高度關(guān)注，引發(fā)各種意見(jiàn)的言說(shuō)，甚或因課改自身的某些“不慎”，而招致質(zhì)疑與爭(zhēng)議，乃至尖銳的批評(píng)與責(zé)難。這種“反彈”現(xiàn)象，是任何改革所難以完全避免的，也是世界教育改革常常遭遇的困境。對(duì)此，新課改既不能視而不見(jiàn)，聽(tīng)而不聞，也不能惶惑失措，心神不寧，更不宜囿于宗派己見(jiàn)，意氣用事，停留于口水之爭(zhēng)，而應(yīng)當(dāng)高度重視，參與討論，理性回應(yīng)，吸取營(yíng)養(yǎng)，引以為戒，自我完善。

關(guān)于新課改的質(zhì)疑、爭(zhēng)議或批評(píng)、責(zé)難，對(duì)于課程改革來(lái)說(shuō)，既有消極的影響，也有積極的意義。一方面，這種質(zhì)疑、爭(zhēng)議和批評(píng)、責(zé)難，對(duì)于新課改來(lái)說(shuō)，是一種十分必要的促進(jìn)和境遇。其一，這樣的爭(zhēng)議為新課改傳播理念、明辨是非提供了境遇?！罢胬碛q愈明”，新課改的理念及其實(shí)施方案，在未經(jīng)實(shí)踐檢驗(yàn)的情形下，只有通過(guò)爭(zhēng)議、辯論，才能傳播擴(kuò)散，引發(fā)思考，分清是非，明辨正誤，不僅為人們所知，而且為人們所懂、所信，深入人心，轉(zhuǎn)化觀念，化為信念。其二，爭(zhēng)議中的質(zhì)疑和批評(píng)，是促進(jìn)新課改深入反思的推動(dòng)力。爭(zhēng)議和批評(píng)所提出的問(wèn)題，能夠引起新課改的警醒和思考，從而不斷修正某些欠科學(xué)的提法，做出更切合中國(guó)教育實(shí)際的詮釋，提出更加切實(shí)可行的措施。其三，爭(zhēng)議中的意見(jiàn)為新課改的不斷完善提供了思想資源。爭(zhēng)議和批評(píng)中那些富有真知灼見(jiàn)的意見(jiàn)和建議，有助于直接彌補(bǔ)新課改的某些不足，或置換其中某些不當(dāng)?shù)闹鲝垼蛲晟破渲胁粔蛑苋牡胤健?/p>

另一方面，這種質(zhì)疑、爭(zhēng)議和批評(píng)、責(zé)難，有可能混淆是非，造成思想認(rèn)識(shí)上的混亂，從而干擾課改心理，加重課改執(zhí)行者的困惑，動(dòng)搖課改領(lǐng)導(dǎo)者、管理者的信心和決心，強(qiáng)化教育者的守舊態(tài)度，進(jìn)而產(chǎn)生實(shí)踐上“等而不動(dòng)”、“推而不行”的觀望遲滯行為，或者出現(xiàn)“穿新鞋走老路”、“用新瓶裝舊酒”的逆行做法。從這個(gè)意義上說(shuō)，這種爭(zhēng)議和批評(píng)無(wú)疑可能會(huì)導(dǎo)致新課改障礙阻力的形成。因此，對(duì)于新課改的質(zhì)疑、爭(zhēng)議和批評(píng)、責(zé)難，還應(yīng)當(dāng)認(rèn)真研究，梳理意見(jiàn)，分析原因，把握癥結(jié)，積極地作出理性回應(yīng)，以求分清是非，明辨正誤。

對(duì)新課改質(zhì)疑、爭(zhēng)議乃至批評(píng)、責(zé)難的主體、內(nèi)容（問(wèn)題）、態(tài)度及其原因是多種多樣、錯(cuò)綜復(fù)雜的。就批評(píng)主體而言，既有專家、學(xué)者尤其是教育理論工作者，又有教育實(shí)際工作者，包括非基礎(chǔ)教育工作者，還有社會(huì)各界人士，包括學(xué)生家長(zhǎng)。就批評(píng)內(nèi)容而言，既有針對(duì)課改理念及其理論基礎(chǔ)的，也有針對(duì)課改方案和新課程標(biāo)準(zhǔn)的，還有針對(duì)課改某些具體主張和要求的，也還有針對(duì)課改文本話語(yǔ)和概念、用語(yǔ)的等等。就質(zhì)疑、批評(píng)的態(tài)度而言，有的出自于完善的目的、建設(shè)性的態(tài)度，提出的意見(jiàn)實(shí)事求是，建議切實(shí)可行；有的出自于挑剔的目的、顛覆性的態(tài)度，其批評(píng)曲解偏激，多責(zé)難而少建議；其他則大多介乎以上兩者之間，或各有偏重，但質(zhì)疑、困惑斷然存在。就引發(fā)爭(zhēng)議的因由而言，除了新課改本身存在的缺陷、不足而外，有的因?qū)W派觀點(diǎn)分歧引出，有的因思想認(rèn)識(shí)不同（包括某些不解、誤解）引起，有的因?qū)嵺`操作差異引發(fā)——其中包括因舊習(xí)束縛，面對(duì)新課改的理念和主張而手足無(wú)措；或面對(duì)新課改出現(xiàn)“眼花繚亂”的做法，或“雞尾酒式”的模式，或“課堂無(wú)序”的情景及其教學(xué)效果擔(dān)憂的困惑。值得注意的是，還有的是出于“本能”的抵制——因傳統(tǒng)教育模式已成習(xí)慣，且取得被肯定的利益“聲譽(yù)”，害怕不適應(yīng)新課改而被“邊緣化”。

可見(jiàn)，關(guān)于新課改質(zhì)疑、爭(zhēng)議的思潮正是由于以上這些不同主體、不同問(wèn)題、不同態(tài)度、不同原因的聲音，互相交織、相互影響匯集而成的合奏曲。盡管其視角不同、意見(jiàn)各異、指向有別，但究其實(shí)質(zhì)，根本問(wèn)題還是教育理念問(wèn)題，即對(duì)“什么是教育”、“怎樣辦教育”的觀念問(wèn)題?！疤热舭呀逃斫鉃槿祟愇幕R(shí)的傳遞，那么課程的本質(zhì)就成了知識(shí)、學(xué)習(xí)的過(guò)程，就是掌握知識(shí)、汲取知識(shí)的過(guò)程”［1］。換一個(gè)角度說(shuō)，如果認(rèn)為：教育＝知識(shí)傳播＝教材教學(xué)＝教師傳授，教育質(zhì)量＝教學(xué)效果＝知識(shí)掌握＝考試分?jǐn)?shù)，教育評(píng)價(jià)＝教學(xué)評(píng)價(jià)＝學(xué)習(xí)評(píng)分＝考試測(cè)驗(yàn)，那么現(xiàn)行“應(yīng)試教育”就是最全最好的教育了。因?yàn)椋F(xiàn)行教育中的課程教材及其許多傳統(tǒng)教學(xué)方式，尤其是“應(yīng)試教育”的模式和作法就是突出體現(xiàn)以上觀念的“模本”，其一套極端做法就是實(shí)踐以上教育觀念的“不二法門”。以此視之，任何教育改革就都是不必要的了，更遑論直接針對(duì)以上觀念與做法的新課程改革理念和方案，當(dāng)然要受到質(zhì)疑和批評(píng)。

綜觀各種質(zhì)疑、爭(zhēng)議的具體意見(jiàn)及其各種原因，不難看出正是因?yàn)榻逃砟畹牟煌艑?dǎo)致了對(duì)新課改必要性、科學(xué)性、合理性、可行性、能效性等方面的懷疑、質(zhì)詢和批評(píng)。有的認(rèn)定傳統(tǒng)教育教學(xué)的“老路體現(xiàn)了教學(xué)的最根本特點(diǎn)”，并以課改中出現(xiàn)的“穿新鞋走老路”的現(xiàn)象而質(zhì)疑“被刻意強(qiáng)調(diào)的那些‘新課改理念’真是學(xué)校教育需要的嗎？”［2］有的以后現(xiàn)代主義、建構(gòu)主義、實(shí)用主義理論的局限性質(zhì)疑新課改以這些主義的課程觀、教學(xué)觀為新課改理論基礎(chǔ)的科學(xué)性；［3］有的以“三中心”（教材、教室、教師）觀念質(zhì)疑新課改的合理性；有的以傳統(tǒng)教育乃至“應(yīng)試教育”的做法“具有可操作性”，質(zhì)疑新課改的可行性；有的以知識(shí)考試方式和考試分?jǐn)?shù)為核心的教學(xué)質(zhì)量觀，質(zhì)疑新課改的能效性；還有的以新課改未提供某種“現(xiàn)成模式”為由，認(rèn)為新課改是“好看不好吃”的“空中餡餅”，質(zhì)疑新課改的實(shí)踐性；有的以新課改實(shí)施中出現(xiàn)的“雞尾酒”現(xiàn)象，課堂“失序”現(xiàn)象為由，質(zhì)疑新課改的規(guī)范性。凡此種種，都不難看到這些質(zhì)疑批評(píng)背后“傳統(tǒng)教育”、“應(yīng)試教育”理論和觀念的靈魂。

二、對(duì)新課程改革批評(píng)與責(zé)難的辨析與回應(yīng)

對(duì)新課改的質(zhì)疑和批評(píng)最主要的理論是，赫爾巴特、凱洛夫教育理論和思想反映了教育本義和基本規(guī)律，我國(guó)現(xiàn)行教育是實(shí)踐這種理論和思想的正宗范本［4］，新課程改革是借助實(shí)用主義、后現(xiàn)代主義、建構(gòu)主義理論對(duì)抗赫——?jiǎng)P所代表的“傳統(tǒng)教育”理論，要改變現(xiàn)行教育“過(guò)于注重……”的問(wèn)題，那就是違背教育基本規(guī)律，脫離中國(guó)教育實(shí)際。是否如此？無(wú)妨根據(jù)教育哲學(xué)家佛羅斯特關(guān)于“用一個(gè)反對(duì)另一個(gè)，是一場(chǎng)好戲，但不是好的歷史……。我們必須根據(jù)它們自己的結(jié)構(gòu)的價(jià)值來(lái)判斷，根據(jù)它們自己的類型的價(jià)值來(lái)觀察，根據(jù)它們自己的目的來(lái)衡量教育的好壞”［5］的觀念來(lái)分析新課改的價(jià)值好壞，回應(yīng)批評(píng)者的責(zé)難。

規(guī)律是什么？按照列寧的觀點(diǎn)，就是事物之間本質(zhì)的、內(nèi)在的、必然聯(lián)系和關(guān)系。教育規(guī)律必作如是觀。教育活動(dòng)是一種充滿各種矛盾關(guān)系的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)，客觀地存在著理論與實(shí)際、書(shū)本與生活、知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)、顯性知識(shí)與默會(huì)知識(shí)、社會(huì)公共知識(shí)與個(gè)人主觀知識(shí)、知識(shí)與能力素質(zhì)、智力與非智力素質(zhì)、全面發(fā)展與個(gè)性發(fā)展、統(tǒng)一要求與因材施教、語(yǔ)言符號(hào)學(xué)習(xí)與實(shí)踐操作學(xué)習(xí)、認(rèn)知學(xué)習(xí)與建構(gòu)學(xué)習(xí)、課堂認(rèn)知教學(xué)與活動(dòng)體驗(yàn)學(xué)習(xí)、教師主導(dǎo)教學(xué)與學(xué)生自主學(xué)習(xí)、授受教學(xué)與探究導(dǎo)學(xué)、目標(biāo)預(yù)設(shè)與動(dòng)態(tài)生成、個(gè)人學(xué)習(xí)領(lǐng)悟與合作啟發(fā)學(xué)習(xí)、考試測(cè)驗(yàn)與綜合評(píng)價(jià)，以及分科與綜合、必修與選修、甄別考試與評(píng)價(jià)促進(jìn)等等不同層次的各類矛盾關(guān)系。關(guān)于這些矛盾對(duì)立統(tǒng)一關(guān)系的辯證揭示，即教育客觀規(guī)律的認(rèn)識(shí)，關(guān)于教育矛盾關(guān)系認(rèn)識(shí)的系統(tǒng)論證和全面闡述即教育基本原理（理論）。而關(guān)于這些矛盾關(guān)系的認(rèn)識(shí)不同，即矛盾對(duì)立面地位、作用、意義的強(qiáng)調(diào)側(cè)重不同，以及由此而形成不同的教育理想追求、教育價(jià)值取向、教育思想觀點(diǎn)，則分成不同的教育學(xué)派。

可見(jiàn)，從理念上說(shuō)，遵循教育基本規(guī)律，就是堅(jiān)持教育矛盾關(guān)系辯證統(tǒng)一平衡的觀念。但從實(shí)踐上看，這種“平衡”是相對(duì)的，而且往往是在“不平衡”的“左右擺動(dòng)”中實(shí)現(xiàn)的——即一些時(shí)候教育實(shí)踐擺向矛盾的一面，即側(cè)重矛盾的某一面，忽視甚至否定了矛盾的另一面，出現(xiàn)不良后果；于是教育改革發(fā)生，突出強(qiáng)調(diào)被忽視、否定的矛盾另一面，即發(fā)生“逆向擺動(dòng)”，使教育矛盾關(guān)系的處理回歸到辯證統(tǒng)一的平衡。在這種意義上說(shuō)，一部教育發(fā)展史就是教育矛盾關(guān)系對(duì)立面不斷“鐘擺”過(guò)程的歷史，一部教育改革史也即是不斷矯正、撥正教育矛盾對(duì)立面極端“擺動(dòng)”的歷史。

新課程改革就是在現(xiàn)行教育走向“應(yīng)試教育”極端，歷經(jīng)糾正“片面追求升學(xué)率”，倡導(dǎo)向“素質(zhì)教育”轉(zhuǎn)軌，仍然“積重難返”，成為屢糾不止的“痼疾”，成為教育生機(jī)活力桎梏的境遇下發(fā)生的。在某種意義上說(shuō)，新課改矛頭所向就是直指“應(yīng)試教育”。為矯正其極端傾向，從強(qiáng)調(diào)教育矛盾關(guān)系中被“應(yīng)試教育”所忽視、否定的一面即“實(shí)際”、“實(shí)踐”、“生活”、“經(jīng)驗(yàn)”、“能力”、“個(gè)性”、“活動(dòng)”、“探究”、“建構(gòu)”、“學(xué)生主體”、“生成”等方面出發(fā)提出自己的改革理念，是新課改一種必然的選擇。如此高調(diào)地倡導(dǎo)、強(qiáng)調(diào)曾被無(wú)視、忽視、輕視、壓抑乃至否定、取消的這一面，其實(shí)是一種對(duì)教育辯證法的回歸，對(duì)教育基本規(guī)律的重返，對(duì)教育本義的皈依。

這樣看待新課改，不僅是出于思辨推理，而且是有新課改文本實(shí)際依據(jù)的。只要認(rèn)真研讀新課改“頂層設(shè)計(jì)”的文本，如《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》、各學(xué)科《課程標(biāo)準(zhǔn)》和教科書(shū)，以及教育部關(guān)于師資培訓(xùn)的文件和各種新課改的“讀本”，就能發(fā)現(xiàn)質(zhì)疑、批評(píng)者們所最為關(guān)注的“基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能”、“分科課程”、“在教師指導(dǎo)下……學(xué)習(xí)”、“知識(shí)的識(shí)記、理解、運(yùn)用”、“考試”等概念、術(shù)語(yǔ)處處可見(jiàn)，他們所詬病的“輕視書(shū)本知識(shí)”、“輕視教材”、“輕視教師作用”、“輕視課堂教學(xué)”的蹤跡則根本看不到。新課改即使矛頭所向“應(yīng)試教育”其文本也只是用了“改變過(guò)于注重……”的溫和字眼和謹(jǐn)慎提法，而無(wú)任何“革除”、“改掉”、“反對(duì)”什么等激烈的字詞。可見(jiàn)，這一類的質(zhì)疑和責(zé)難多屬“無(wú)的放矢”或者誤解和曲解。

無(wú)可否認(rèn)，某些闡釋文章、解讀文本、宣傳讀物或出于論證的需要，或出于“矯枉”的目的，或出于振人耳目的動(dòng)機(jī)，確有以“實(shí)用主義教育學(xué)”、后現(xiàn)代主義課程觀、建構(gòu)主義教學(xué)觀、多元智力理論為論說(shuō)依據(jù)的，也確有特別強(qiáng)調(diào)“貼近生活實(shí)際”、“注重社會(huì)實(shí)踐”、“主張自主學(xué)習(xí)”、“開(kāi)展多元評(píng)價(jià)”以及“活動(dòng)學(xué)習(xí)”、“探究學(xué)習(xí)”、“合作學(xué)習(xí)”、“生成目標(biāo)”、“開(kāi)放課堂”等問(wèn)題的，個(gè)中也有某些對(duì)傳統(tǒng)教育激烈抨擊、對(duì)新課改更為偏激的主張。對(duì)此，如果從如下角度思考，也就不難理解。其一，現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)教育存在的主要傾向是什么？需要急迫克服的弊端是什么？需要特別強(qiáng)調(diào)的問(wèn)題是什么？其二，如果明確了需要著重改變和需要特別強(qiáng)調(diào)的問(wèn)題，那么為了幫助人們厘清教育理念，全面科學(xué)地理解教育本義，促進(jìn)教育觀念的更新，需要尋找和借助什么樣的教育思想資源？其三，個(gè)性化的言論和解讀可以批評(píng)，也需要爭(zhēng)議和辯論，但能否以此作為否定課改必要性的理由和根據(jù)，能否將課改理念和方案同某些較為偏激的言論一起作為臟水潑掉？

其實(shí)，遠(yuǎn)在新課程改革方案出臺(tái)之前，質(zhì)疑和爭(zhēng)議中那些被批評(píng)、指責(zé)的理念和主張，早已在教育智者中言說(shuō)、傳播和流行，并且成為一些名校、名師的教育實(shí)踐。中科院院士、著名數(shù)學(xué)家李大潛說(shuō)過(guò)“學(xué)數(shù)學(xué)的目的不在定理和公式”［6］，華中師大一附中校長(zhǎng)在《光明日?qǐng)?bào)》發(fā)表文章強(qiáng)調(diào)教學(xué)改革就要“破除‘三中心’”，全國(guó)特級(jí)教師錢夢(mèng)龍說(shuō)教學(xué)改革“就是要把學(xué)習(xí)的主動(dòng)權(quán)交還給學(xué)生”，李觀博說(shuō)教師“不要做搬運(yùn)知識(shí)的壯士”，劉景昆說(shuō)化學(xué)“不是我講懂的，而是引導(dǎo)你們（學(xué)生）想懂的”，如此等等，還可以引錄更多的實(shí)例。可見(jiàn)“新課程改革是集改革開(kāi)放三十年成果之大成”［7］，攝集了我國(guó)基礎(chǔ)教育改革智慧和意見(jiàn)之精魂，而非“拾實(shí)用主義教育學(xué)”的牙慧，也非是“脫離中國(guó)教育實(shí)際”的“舶來(lái)品”，更非是“好看不好吃”的“空中餡餅”。

新課程改革是否必要，其理念和方案是否科學(xué)合理、切合實(shí)際，判定的關(guān)鍵在于：怎樣看待教育矛盾關(guān)系，怎樣看待現(xiàn)行基礎(chǔ)教育——是否存在某種極端傾向，主要弊端是什么？這種傾向和弊端是否需要改變？亟需特別強(qiáng)調(diào)的問(wèn)題是什么？至于新課改理念和方案能否成功推行，答案存在于創(chuàng)造性實(shí)踐之中，而不能求全于課改預(yù)設(shè)某種“完善的模式”。當(dāng)然，新課改也必須正視自身的不足和缺陷，不斷研究和吸取質(zhì)疑、爭(zhēng)議、批評(píng)中的合理意見(jiàn)，修正某些失誤，克服某些片面性，尤其要致力于解決課改話語(yǔ)“本土化”，課改言說(shuō)“科學(xué)化”，課改文本“完善化”，課改理念“實(shí)踐化”，課改措施“操作化”等問(wèn)題，力臻科學(xué)完善、切實(shí)可行，以促進(jìn)課程改革成功推行，健康發(fā)展。

［1］李潤(rùn)州，李偉.新課程改革理論論爭(zhēng)的話語(yǔ)分析［J］.教育科學(xué)研究，2009（11）：5－9.

［2］郭華.新課改與穿新鞋走老路［J］.課程·教材·教法，2010（1）.

［3］廖哲勛.貫徹科學(xué)發(fā)展觀，深化基礎(chǔ)教育課程改革［J］.課程·教材·教法，2008（7）：22－27.

［4］王策三.“新課程理念”“概念重建運(yùn)動(dòng)”與學(xué)習(xí)凱洛夫教育學(xué)［J］.課程·教材·教法，2008（7）：3－21.

［5］佛羅斯特.西方教育的歷史和哲學(xué)基礎(chǔ)［M］.吳元訓(xùn)，譯.北京：華夏出版社，1987：45.

［6］李大潛.學(xué)數(shù)學(xué)的目的不在定理和公式［N］.光明日?qǐng)?bào)，2003－05－30.

［7］吳永軍.正確認(rèn)識(shí)新課程改革的理論基礎(chǔ)及其價(jià)值取向［J］.教育科學(xué)研究，2010（8）：5－8.