左 巖

(廣東外語外貿(mào)大學 中國語言文化學院，廣東 廣州510420)

一、通識教育內(nèi)涵的演變

自1995年原國家教委在華中地區(qū)召開“文化素質教育試點工作會”以來，我國許多大學都在以不同方式推動“大學本科通識教育”的發(fā)展。問世之初的中國通識教育（“文化素質教育”）直接針對中國大學過分專業(yè)化而導致學生視野狹窄的弊病，片面追求通選課程的范圍和數(shù)量，但大多沒有嚴格的教學要求和學術訓練要求，通識教育課程往往被學校和學生當作主課外的附加課，最終導致學生的知識面沒有擴展，反而耽誤了專業(yè)學習和訓練。此外在教材方面，雖然國內(nèi)一些高校推出了諸如“哲學概論”、“中國文化”、“中國現(xiàn)當代文學”、“影視欣賞”等一系列人文素質教材，其中許多可以歸為“概論”、“通史”類。此類教材的編寫，在一定程度上拓寬了大學生的知識視野，引導并培養(yǎng)了大學生的學習興趣；但其不足也被研究者、師生所詬病：蜻蜓點水、泛泛而談的內(nèi)容很容易讓大學生養(yǎng)成走馬觀花、不求甚解的毛病。結果是，通識教育變成了“通通都是”或“通通都識”的雞肋，成效不甚理想。

這一進程正如有學者總結的，“隨著科學技術的加速進步和社會經(jīng)濟的飛速發(fā)展，社會對‘專才’的要求始終更為強烈，數(shù)量遠遠超過‘通才’。但為彌補專才教育的缺陷，‘通才教育’的呼喚應運而生……的確，我們一直在‘通才’和‘專才’的對立矛盾中，掙扎于對‘通識教育’的梳理。”[1]“博通”與“專精”是中國大學通識教育面臨的一對突出矛盾，可在具體分析上卻碰到幾乎是難以逾越的困難，即“博通”與“專精”本身并無明確界定，更無統(tǒng)一固定的理論尺度，以致通識教育研究難以深入。因此，轉換思維框架，引入新的研究方法就顯得尤為重要。

實際上在“博通”與“專精”的矛盾中蘊含著科學理性和人文精神的沖突。在中國通識教育的進程中，美國通識教育的示范作用無疑是舉足輕重的，在某種意義上，中國通識教育的推展過程也是各大學逐步借鑒與領會美國大學通識教育理念的過程。20世紀30年代，美國著名的高等教育改革家哈欽斯意識到，隨著科學技術的不斷進步以及它在社會生活中所起的作用日益增強，社會對人才的要求也有了新的變化，大學理念也會隨之進行調(diào)整，由此，哈欽斯提出了“大學必須具有自己獨立的教育理念。大學之道首先在于所有不同科系不同專業(yè)之間必須具有共同的精神文化基礎”的理論。基于這一認識，他提出了著名的現(xiàn)代通識教育的思想。二戰(zhàn)之后，哈佛大學針對普遍的“西方文明危機感”以及社會的高度分殊化，強調(diào)“通識教育”的目的是要以“共同教育”奠定不僅是一所大學的共同文化基礎，而且是要奠定美國現(xiàn)代社會的共同文化基礎。這與哈欽斯提出的“通識教育”理念完全一脈相承。其實，中國的現(xiàn)代化轉型中也出現(xiàn)了大量的文化缺失、人文精神衰弱的現(xiàn)象，遺憾的是大學教育過于強調(diào)理工學科，技術、工具和手段的合理性得到了確認和高揚，而大學生的文化底蘊和人文精神被忽略。就目前而言，無論是以哈佛為代表的西方大學，還是中國各大學的教育理念，通識教育都已成為國家戰(zhàn)略性選擇，其目標也明確定位于培養(yǎng)個人修養(yǎng)與人文關懷相統(tǒng)一的社會人。從這一培養(yǎng)目標出發(fā)，通識教育當然趨于學生的內(nèi)修。

而目前僅僅從知識面上去改革教育課程的認識，并沒有擺脫我國大學數(shù)十年早已形成的工具化的教育模式，正如有學者所指出的，“人文學科，尤其是文學中的知識，均無法像自然科學那樣構成真理，這與我國大學目前極力追求的規(guī)范化、標準化、‘科學化’形成內(nèi)在沖突，也致使其中的文學教育越來越趨向于工具性”[2]；這樣只能訓練出僵化地、模式化地復制某個專門領域知識的機器人。實際上人文通識教育追求的是精神本質、文化內(nèi)涵、思維方式、價值觀念，鍛煉的是判斷能力、評價能力、選擇能力，培養(yǎng)的是學識、教養(yǎng)、智慧；人文學科根植于更廣闊的人類精神層面，重視主體個性的作用（包括思維、情感、心智模式、直覺等方面），同時受制于文化背景與時代因素，這種經(jīng)驗和知識往往很難通過言語描述，需要經(jīng)過反復的親身實踐、體驗和思考獲得。人文學科的知識如果按照模式化的方式教授，教育改革顯然難以深入有效地開展，因此通識教育下一步的重點必須由外轉向內(nèi)。

二、“顯性知識”與“隱性知識”所包含的內(nèi)容

為了更好地理解人文通識教育的具體內(nèi)涵，需要選擇合適的理論角度和概念對其進行闡釋；這里試圖從“顯性知識”與“隱性知識”這一維度把握人文通識教育內(nèi)轉的基本方向，進而對課程設置、教材編寫和教學改革提出建議。顯性知識（Explicit Knowledge）與隱性知識（Tacit Knowledge）是邁克爾·波蘭尼（Michael Polanyi）在1958年從哲學領域提出的概念。波蘭尼認為：“人類的知識有兩種。通常被描述為知識的，即以書面文字、圖表和數(shù)學公式加以表述的，只是一種類型的知識。而未被表述的知識，像我們在做某事的行動所擁有的知識，是另一種知識?！盵3]他把前者稱為顯性知識，而將后者稱為隱性知識，按照波蘭尼的理解，顯性知識是能夠被人類以一定符碼系統(tǒng)（最典型的是語言，也包括數(shù)學公式、各類圖表、盲文、手勢語、旗語等諸種符號形式）加以完整表述的知識。隱性知識和顯性知識相對，是指那種我們知道但難以言述的知識。

目前人文通識教育模式很大程度是圍繞顯性知識（容易編碼的“概論”、“通史”類知識）而設計。按照顯性知識的理論設想，在顯性知識的傳遞過程中，私人知識不能直接共享，可以進行傳遞的僅僅是知識中的有關觀點和信息——轉化為一般的顯性知識；他人在接受信息后，要對其進行深入地感知、理解和內(nèi)化，然后才能形成自己的新知識——轉化為新的隱性知識；從效果角度來說，后者遠比前者深入牢靠，是顯性知識轉化的關鍵所在。中國通識教育的現(xiàn)狀恰恰是本末倒置，主要考慮顯性知識向顯性知識的轉化，不恰當?shù)睾雎粤孙@性知識向隱性知識轉化這一關鍵環(huán)節(jié)（更談不上以隱性知識為主導），大大縮減了人文通識教育的發(fā)展空間。

與人文學科的思維不能形式化、不易編碼的特征相應，人文學更傾向于隱性知識；只有找出人文學與隱性知識之間的實際關聯(lián)，才能建構有效的人文通識教育課程。隱性知識特性有默會性、個體性、非理性、情境性、文化性、偶然性與隨意性、相對性、整體性。默會性，指隱性知識不能通過語言、文字、圖表或符號明確表述，一般很難進行明確表述與邏輯說明，這正說明了人文學難以通過概念去理解和把握的特點。目前大學的通識教育之所以效果不理想，是因為授課教師所做的往往是一種概念化的說教。個體性，指隱性知識是存在于個人頭腦中的，它的主要載體是個人，人文學科出發(fā)點就是主體作為人的主體意識。非理性，指隱性知識是通過人們的身體的感官或者直覺、領悟獲得的，也就是說，人文學要通過深切的生命體驗去領會。情境性，指隱性知識總是與特定的情景緊密相聯(lián)系的，人文學具有極強的語境性和問題的臨時性。文化性，指隱性知識比顯性知識更具有強烈的文化特征，與一定文化傳統(tǒng)中人們所共享的概念、符號、知識體系分不開,可見隱性知識與人文學有著天然的緊密聯(lián)系。偶然性與隨意性，指隱性知識比較偶然、比較隨意，很難捕捉，相呼應的是人文學思維的玄妙抽象；實際上越是高明精妙的知識，就越“只可意會，不可言傳”。相對性有兩層含義：一是隱性知識在一定條件下可以轉化為顯性知識，二是相當于一個人來說是隱性知識，但對另一個人來說可能是顯性知識，反之亦然。在這個意義上說，不論隱性知識還是顯性知識在傳播時都需要經(jīng)過一番選擇與重構。穩(wěn)定性，指與顯性知識相比，隱性知識與觀念、信仰等一樣，不易受環(huán)境的影響改變，這意味著人文學知識的建構需要在潛移默化中進行。整體性，指盡管隱性知識往往顯得缺乏邏輯結構，然而它是個體內(nèi)部認知整合的結關懷、打通古今的歷史視野、樸實嚴謹?shù)氖返缕犯竦刃摒B(yǎng)與眼光。對于哲學，則不在于掌握紛繁復雜的概念與流派，而在于領會對自然、社會和人類自身在內(nèi)的整個世界的最普遍最一般的規(guī)律。由此可見，人文學的教授者應該具備淵博高深的學識，特別是打通各個人文學科的能力。強調(diào)人文通識教育的隱含性和超越性，不意味著置具體的、專業(yè)的知識和理論不顧，反而是在人文通識教育中選擇原始文本要格外精審，因為沒有顯性知識，隱性知識就會失去依托，也難以發(fā)揮效力。

三、轉化為“隱性知識”的具體途徑

中國人文通識教育要有大的突破性進展，重心必須從“顯性知識”轉移到“隱性知識”。在具體操作中大體有兩種途徑，一方面是將隱性知識轉化為顯性知識，另一方面是將隱性知識轉化為隱性知識。將隱性知識轉化為顯性知識是典型的知識創(chuàng)新過程。人們將自己的經(jīng)驗、知識轉化為語言可以描述的內(nèi)容，是從感性知識提升為理性知識，將經(jīng)驗轉變?yōu)楦拍畹倪^程。

實施隱性知識傳播首先必須采集和加工可以顯性化的隱性知識。有感于目前中國人文通識教育課程開設存在較大的隨意性、“拼盤”“雜燴”現(xiàn)象嚴重的狀態(tài)，許多學者指出應該在有限的學分時間限制下，借鑒美國通識教育的成功經(jīng)驗，精心設計少而精的幾門“共同核心課程”。美國哈佛大學、芝加哥大學、斯坦福大學等所謂的“共同核心課程”，表面看上去學生的學習自由度很高，其實美國各大學的很多課的閱讀材料都是以西方經(jīng)典為中心而且重疊度很高。與之相應，中國人文通識教育應精選中西文明的經(jīng)典著作為授課內(nèi)容，任務是“要把我們從民國以來就斷裂的文化傳統(tǒng)重新做現(xiàn)代整理，并以此逐漸形成我們大學的‘核心課程’傳統(tǒng)”[5]。當我們強調(diào)世界文化經(jīng)典著作在人文通識教育中的重要地位時，實際上已蘊涵著一種價值判斷，即世界文化經(jīng)典著作典范地呈現(xiàn)了所有民族對美好人性的共同追求。鑒于隱性知識顯性化中個體元認識與社會文化的差異，在闡釋與傳播經(jīng)典著作中所包含的主流核心價值觀時，需要充分融入多元文化所帶來的新鮮成分和活力要素，并引導生活在現(xiàn)代甚至后現(xiàn)代情境中的大學生聯(lián)系自己的本土文化，促進“傳統(tǒng)”與“現(xiàn)代”的鏈接。而這，能夠有效實現(xiàn)世界文化經(jīng)典著作中的隱性知識顯性化，讓學生領略到人類偉大思想的深度和力度。

人文通識教育改革不僅強調(diào)外在的教學內(nèi)容的更新，更重要的是內(nèi)在的教學觀念和方式的轉變。知識顯性化的目的在于知識的共享，通常情況下，只有那些具體的、操作性強的或常規(guī)的知識才可以進行傳播，深層次的知識則不易為他人獲得；按照隱性知識的理論構想，將隱性知識轉化為顯性知識就是通過類比、隱喻、假設、傾聽和深度談話方式將隱性知識轉化為容易理解和接受的形式。結合這一理論設想，在實際教學中建議采用“體驗教育”，即強調(diào)知識與現(xiàn)實之間的邊界的消失。也就是說，教師用較為通曉、生動的語言將一些較為高深的知識與理論加以闡釋，并在具體的案例分析中靈活運用，使學生從中領悟隱性知識的精華與要義，而不必過分追求嚴密完整的知識體系；進而，教師在知識的關鍵處、內(nèi)容的變化處提問，或設置真實的問題情境，讓學生去體驗、分析和判斷，幫助他們接受心智的訓練并感受其中的愉悅，逐漸形成自己獨立思考的能力和健全的人格。在此過程中，教師可以在不妨礙學生獨立思考的前提下，提供一定的支持和引導。與傳統(tǒng)的“原理+例子”的教育模式相比，“體驗教育”最顯著的特征是不提供統(tǒng)一標準的答案，關注具體問題的復雜性和不確定性，培養(yǎng)學生對知識的內(nèi)在洞察、選擇、整合、遷移和創(chuàng)新能力。因而，教師不是作為知識的權威將預先組織的知識體系灌輸給學生，而是要與學生在相互尊重、信任和平等基礎上進行探討和對話。此外，鼓勵教師建立博客或教師個人網(wǎng)站，為師生間的交流和討論提供方便。

將隱性知識轉化為新的隱性知識也稱為社會化，指從個體的隱性知識到另一個體隱性知識的傳播過程。這一過程中，參與者不使用語言也可以從別人那里獲得隱性知識，如徒弟通過長期實踐與模仿就可以學會手藝；與之相應，在實施通識教育過程中，突出教師在教的過程中的主體地位的同時，更應從內(nèi)因出發(fā)思考問題，強調(diào)和培育學生的主體性。正因為如此，培養(yǎng)學生的自學能力構成通識教育發(fā)展的一個重要側面。為了適應這一目標，教師應向學生推薦閱讀指定的書目和相關網(wǎng)站、視頻，提供豐富的學習資源，讓學生延伸閱讀；在教師的精心組織下，開展有針對性實踐訓練，如背誦、寫作、演講、辯論、學術交流等，引導學生進行隱性知識的交流與共享；讓學生親身參與從排比史料開始的全套治學過程，并訓練問題意識。通識教育目標的達成需要通過其他更多的途徑，包括專業(yè)教育與課外教育、社團活動、社會實踐、校園文化活動等，激勵學生主動尋找、共享、創(chuàng)造知識。

總之，在人文通識教育的格局中居于核心地位的應是隱性知識，顯性知識相當于露出水面的“冰山一角”。衡量人文通識教育課程的水平，不僅要看顯性知識，更要看隱性知識；隱性知識的含量越大，課程的人文底蘊越厚實。考慮如何在目前大學有限的教育時間中提升隱性知識的含量，而不是局限于增設若干課程、擴展學生的知識面，無疑對于人文通識教育的發(fā)展有更加深遠的影響。

[1]王義遒.高等教育培養(yǎng)目標中的“博通”與“專精”[J].北京大學學報：哲學社會科學版，2008,(3).

[2]張寧“.知識”與“思想”的悖論——通識教育與文藝學教學改革[J].中州大學學報，2009,(6)

[3]Michael Polanyi.Study of Man[M].The University of Chicago Press,Chicago,1958,12.

[4]王義遒.推進通識教育，催生一種新的教師模式[J].北京大學學報:哲學社會科學版，2005,(5)

[5]甘陽,陳來,蘇力.中國大學的人文教育[M].北京：三聯(lián)書店,2006:39.