王忠慧

（廣東商學院 華商學院，廣東 增城 511300）

讓學案成為教和學的最佳結合點

王忠慧

（廣東商學院 華商學院，廣東 增城 511300）

“學案”的出現(xiàn)掀起了一場課堂教學方式的改革，雖然從“教案”到“學案”僅有一字之差，但教師的教學方式和學生的學習方式卻發(fā)生了深刻的變化，在教學中我們應該真正利用好學案，使其成為教和學之間名副其實的結合點.

學案；教案；學案導學法

隨著課改的不斷深化，人們將改革的目光越來越多地投向了課堂教學中，關于如何更好地發(fā)揮學生的積極主動性，如何培養(yǎng)學生學會學習的能力等問題再度成為課改關注的焦點.很多人都試圖從教師的教和學生的學中去尋找一個結合點，既能體現(xiàn)教師的主導作用，又不喪失學生的主體地位，在這種背景下，“學案”也就應運而生.

“學案”早已不是一個新名詞，上世紀90年代后期，浙江金華一中便在全國首次提出“學案”一詞，它旨在幫助學生學會學習，因相對“教案”而言，稱之為“學案”，將借助學案進行教學的方法稱為“學案教學法”，并于1998年被正式確立為浙江省教學科學規(guī)劃立項課題.學案之風在課改的背景下吹皺了一池春水，引起了不小的反響，全國各地學校紛紛效仿，一場關于課堂教學的革命爆發(fā)了.

1 從教案到學案

“教案”和“學案”二者雖僅有一字之差，卻有著本質的區(qū)別.“教案”著眼于教師的“教”，而“學案”則突出了學生的“學”.應該說，由教案到學案的轉變反映出了教師課堂教學中由教師主體到學生主體這種意識的轉變[1].關于什么是教案，在此不再贅述.如何給學案下一個定義，目前主要有三種看法：一種認為學案是教師站在學生角度集體編制用以代替教案的共建教師與學生“雙贏”的載體[2]；另一種則認為學案是在教案的基礎上，為了開啟學生智慧、發(fā)展學生能力而設計的，在教師引導下由學生直接參與并主動求知完成的一系列的問題探索、要點強化等全程學習活動的案例，其著眼點在于如何充分調動學生的學習主動性，如何引導學生獲取知識，培養(yǎng)學習能力[3].與上一種觀點不同的是，它沒有否定教案存在的價值，強調了學生參與到學案的編制過程中，指出了學案要達到的目的，更加突出了學案的特點.第三種觀點可視為上述二者的綜合：學案相對于教案而言，它是在素質教育思想的指導下，由教師根據(jù)教學任務、學生的知識基礎、能力水平、學法特點和心理特征等設計的或在教師指導下由學生設計的培養(yǎng)創(chuàng)新意識、訓練和發(fā)展學習能力的供學生在整個學習過程中使用的學習方案[4].這是目前較為普遍接受的一種看法.縱觀上述觀點，學案最大的特點就是學生參與其中，其編制注重從學生角度出發(fā)，目標定位于學生對學習方法的掌握，學習能力的培養(yǎng)之上，著眼于學生的主動性、參與性和主體性，減少了學生在學習過程中的被動性、盲目性，學生真正成為了學習的主人.

2 從牽引到導引

傳統(tǒng)的課堂教學往往是學生被教師牽著走，教師的指揮棒指向哪里，學生就會跟到哪里.多年來，教師已經(jīng)習慣了“我講你聽”的教學方法，在講課過程中，教師往往比較注重教案內容的落實情況如何，而很少考慮學生的接受情況，學生只是機械地聽和記，這樣很容易使學生成為記筆記的機器，教師“傳道授業(yè)解惑”的職責在課堂上表現(xiàn)得淋漓盡致.建構主義提倡在教師指導下的以學習者為中心的學習.教師是意義建構的幫助者、促進者，而不是知識的傳授者與灌輸者.在新課改中，更是強調教師引導者、參與者的角色，強調教師的本質在于引導，為學生主動獲得知識提供時間、空間、物質條件和心理環(huán)境支持，使學生形成對知識的真正理解，促進了學生自我反思，引導學生學會思維，學會思考，掌握學習策略，最終實現(xiàn)學會學習.

學案正是立足于引導學生會學、會用而設計的.教師在設計學案時，首先思考的是學生已有的知識水平和認知策略等因素，考慮如何更好地引導學生學習新的內容，然后再設計如何配合、組織、幫助、引導學生學習.學案的四大版塊：學習目標、學習設計、達標檢測、推薦作業(yè)[5]等無不體現(xiàn)了“導學”的思想.學習目標給學生自學指明了方向和重點，使學習變得“有的可矢”；學習設計中的預習作業(yè)幫助學生掌握基礎性的知識和背景資料，學習指導作為學案的核心部分，更是指導學生學習新知識的主要依據(jù)；達標檢測是對學生所學知識是否達到預期目標的檢驗，學生通過該環(huán)節(jié)便可做到“心中有數(shù)”，明白自己掌握知識的程度；推薦作業(yè)主要針對學有余力的學生而設計，既可視為最后的復習鞏固部分，也是對所學知識的遷移和拓展，引導學生向縱深方向發(fā)展.可見，學案的作用旨在在教師的教和學生的學之間架起一座橋梁，引導學生掌握正確的學習方法，培養(yǎng)自主學習能力，簡言之具有“導讀、導聽、導思、導做”的作用，因此借助學案進行的教學模式又被稱為“學案導學法”，而教師在學案導學法中“導”的作用也發(fā)揮的淋漓盡致.

3 從被動到主動

在傳統(tǒng)的課堂教學中由于教師采用“灌裝”的教學方式，造出來學生只能被動地接受知識，其表現(xiàn)就是機械理解和死記硬背.建構主義的學習觀提倡由學生自己建構知識的過程，主動去建構學習的意義，而學習意義的獲得，是每個學習者以原有的知識經(jīng)驗為基礎的，他們要在此基礎上重新認識新信息，建構自己的理解.《基礎教育課程改革綱要（試行）》也明確提出要轉變學生學習方式的改革任務，提出改革課程實施過于強調接受學習、死記硬背、機械訓練的現(xiàn)狀，倡導主動參與、樂于探究、勤于動手，培養(yǎng)學生的獨立性和自主性，引導學生質疑、調查、探究，促進學生在實踐中學習，在教師指導下主動地、富有個性地學習.

建構主義的學習觀和我國基礎教育課程改革所倡導的學習方式相呼應，而學案正是以建構主義學習理論為基礎而設計的，同時也是新課改實施中的踐行者.學案的作用就在于讓學生通過學習目標和學習方法的指導，在已有知識經(jīng)驗的基礎上，對新學習的知識進行多方面的加工，培養(yǎng)自主學習能力和建構知識的能力.

首先，學案的設計有學生的參與，學生參與設計學案本身就是其主動學習的表現(xiàn).這里的參與既有直接參與，也有間接參與.教師在設計學案時，要考慮學生的知識基礎、能力水平、學習方法、心理特征等因素，所設計的問題更要符合學生的學習心理和學習情況.其次，學生自學環(huán)節(jié)更是學生自主學習、主動參與教學活動的集中體現(xiàn).學生根據(jù)學案中所設計的學習目標，自我選擇學習方法，查閱相關資料，學習過程更多地成為自我發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的過程，學習的主動權掌握在了學生手中.再次，課堂上的小組討論和集體討論，學生間可以相互啟發(fā)解疑，在對話中碰撞出思維火光，在合作中解疑釋惑，從而使新課程所倡導的自主、合作、探究的學習方式得以實現(xiàn).

學案可以理解為教師為促進學生學會學習而構建的“支架”，通過這個“支架”，把管理學習的任務逐漸由教師轉移給學生，支持學生不斷建構自己，不管建構新的能力.學案導學與建構主義教學模式下的支架式教學有異曲同工之妙.支架式教學的幾個環(huán)節(jié)：搭腳手架、進入情境、獨立探索、協(xié)作學習、效果評價等在學案導學中都能體現(xiàn)，其最終目的是引導學生主動學習，實現(xiàn)學生在學習過程中的主體地位，養(yǎng)成良好的學習習慣，促進學生學會學習.

在學案導學的模式下，我們欣喜地看到了課堂上的變化，看到了學生學習成績和學習效率的提高，很多學校也都紛紛匯報運用學案導學法后所取得的成績.但學案畢竟沒有大范圍地展開實施，目前也沒有公認的模式可循，而且在實施過程中還會面對很多新問題，它只能在不斷發(fā)展的過程中得到完善.既然我們已經(jīng)意識到學案可以成為教和學的最佳結合點，那我們就要努力付諸實踐，使其成為這個最佳結合點.

4 學案不是教案的替代品

學案雖然針對教案而言，但它不是教案的替代品，學案的出現(xiàn)并不意味著教案會退出“歷史舞臺”.我們雖然肯定學案所帶來的課堂變化，但不能因此將教案完全取代.教案雖然著眼于教師講課的內容和方法，但它同時也體現(xiàn)著教師的教育教學思想，涉及對教學內容及重點、難點的分析和教學手段的運用，這些隱性內容可以通過學案的編寫潛移默化地出現(xiàn)，但不宜在學案中以文字形式出現(xiàn).更重要的是，教案可以體現(xiàn)出教師個性特點和教學風格水平的差異，備課組統(tǒng)一設計的學案卻體現(xiàn)不出這點.因此，教案可以出成為學案設計的基礎，更好地為學案服務，將二者有機地結合起來，在培養(yǎng)學生主體性和主動性的同時，更好地發(fā)揮教師的引導作用.學案應該在教案的基礎上設計，從而成為教和學的最佳結合點.

5 教師要積極成為行動研究者

“教師成為研究者”“做研究型教師”是新課改對教師提出的又一要求，然而很多教師卻苦于不知從何下手，而學案教學給教師提供了一個如此平臺.它要求教師成為教學實踐中的研究者，并在研究的過程中不斷提高水平.行動研究的主要目的在于改進教學實踐，解決教育實際工作者日常遇到并急需解決的問題，而培養(yǎng)學生自主學習，學會學習正是當今課改背景下亟待解決的問題.學案導學要求教師研究如何“教”，研究學生如何“學”，課前編寫學案的過程本身就是一項研究活動，它要求教師具有創(chuàng)新精神，提出的問題要有利于學生挖掘自己的潛能；課后教師需要對學生的參與情況、學習目標的達成以及教學中遇到的各類問題等方面進行反思，而反思正是行動研究中及其重要的一環(huán)，教師在對這些問題的思索解答中，提高設計學案水平，增強研究能力.學案教學給教師的課堂經(jīng)驗、知識水平、教育機智提出了挑戰(zhàn)，需要教師增強終身學習意識，加快專業(yè)成長的步伐，不斷更新知識，做積極的行動研究者.

6 問題的設計要有層次性，切忌簡單羅列

學案既然作為一份引導學生探索學習的提綱，問題成了學案設計的關鍵所在.但“學案”不是“題案”，設計問題時要注重對學生學習思路的點撥作用，切不能把知識點和問題等統(tǒng)統(tǒng)簡單羅列在一起.教師要根據(jù)教學目標、教學內容、學生的知識基礎和學習特點精心構建問題，問題的設置要有一定的科學性、層次性、啟發(fā)性，做到循序漸進，將難易不一、雜亂無序的學習內容處理成階梯性的課題組.學生要想解決學案中的問題，只有通過詳細看書，積極思考，與小組同學的交流合作才能完成.題目太容易達不到預期的效果，反之，如果題目超出學生能力范圍之外，久而久之也會失去興趣.

7 防止學案成為題海戰(zhàn)術的“變體”

學案教學的出發(fā)點是為了更好地指導教師“如何教”和學生“如何學”的問題，其最終目的是更好地發(fā)揮教師的主導作用和學生的主體地位.學案設計中，大部分的知識點是以問題的形式呈現(xiàn)的，因此，我們要避免學案成為題海戰(zhàn)術的“變體”.在高考這根指揮棒下，如何更好地發(fā)揮學案的作用，讓學案成為教和學的最佳結合點是我們進行學案教學的目的.如果幻想通過學案進行“練習”來應對高考，結果只能適得其反，把學生從教輔資料的火坑推向學案的火坑，給學生增加額外負擔，學生只能苦不堪言.

〔1〕胡少云，姜建偉.學案代替不了教案[J].當代教育科學，2007(5，6).

〔2〕王海峰，張明新.讓“學案”帶出好教師、好學生.中國教育報，2005—3—11.

〔3〕關士偉，臧淑梅.學案設計的理論研究[J].教育探索，2005，(8).

〔4〕趙加琛，張成菊.“學案教學”的理論與實踐[J].教育探索，2002(2).

〔5〕趙加琛，張成菊.“學案教學”的理論與實踐（二）[J].教育探索，2002(7).

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