博雅杰，張 波，尹愛青

源遠流長、豐富多彩的中國民族音樂，在全球經(jīng)濟一體化和文化多元化發(fā)展的新世紀里，面臨著十分嚴峻的形勢。近年來，學校音樂教育中的民族音樂傳承普遍受到全社會的關注，《全日制義務教育音樂課程標準》中明確了音樂課程的“文化傳承價值”，將“弘揚民族音樂”作為音樂課程的基本理念之一。并要求實行國家、地方、學校三級課程管理，地方和學校應結合當?shù)厝宋牡乩憝h(huán)境和民族文化傳統(tǒng)，開發(fā)具有地區(qū)、民族和學校特色的音樂課程資源。校本課程開發(fā)成為民族音樂文化傳承的重要途徑。新疆伊犁哈薩克自治州位于新疆維吾爾自治區(qū)西北部，這里生活著哈薩克、維吾爾、蒙古、回、錫伯、柯爾克孜、達斡爾、烏茲別克、俄羅斯、塔塔爾、滿、漢等民族，每個民族都擁有著豐富多彩、各具特色的民族音樂文化資源。據(jù)筆者調查，伊犁州基礎音樂教育由于種種原因卻忽視了本土民族音樂資源的利用與開發(fā)，使得民族音樂校本課程開發(fā)整體滯后。本文將教師作為影響民族音樂校本課程開發(fā)的重要因素之一，進行了全面的調查和分析。

一、 調查概況

（一）調查對象

此次調查涉及伊犁州直六縣一市，即伊寧市、伊寧縣、霍城縣、察布查爾錫伯自治縣、鞏留縣、尼勒克縣、昭蘇縣。綜合考慮了學校所在地區(qū)的差異性和民族多樣性，共選取15所中小學，城市、縣城、鄉(xiāng)鎮(zhèn)各5所。

（二）調查方法

調查方法采用了問卷調查法和訪談法，調查內容包括教師的基本信息、民族音樂校本課程開發(fā)中教師的參與情況、教師的態(tài)度及興趣、教師對本土民族音樂的了解與掌握、教師的專業(yè)素養(yǎng)和科研能力。

（三）調查基本情況

此次調查發(fā)放問卷60份，收回57份，無效問卷4份，有效問卷53份，有效率為92.9%。個別訪談教師12人次。運用SPSS13.0教育統(tǒng)計軟件，對問卷進行了數(shù)據(jù)整理。

二、 影響民族音樂校本課程開發(fā)的教師因素分析

（一）對本土民族音樂文化關注的缺失

民族音樂校本課程的開發(fā)，首先要求教師轉變觀念，關注民族音樂文化，強化民族音樂審美意識，自覺探究與學習有關民族民間音樂知識和音樂文化。

為了深入了解教師對地方民族音樂的認識和掌握情況，筆者在問卷中以開發(fā)題的形式做了調查，結果發(fā)現(xiàn)，教師所了解和掌握的新疆民族音樂主要有三類：一類是王洛賓先生根據(jù)新疆少數(shù)民族民間音樂改編而成，至今為大家耳熟能詳且流傳甚廣的經(jīng)典作品，如《青春舞曲》、《阿拉木汗》、《可愛的一朵玫瑰花》、《在那遙遠的地方》、《牡丹汗》、《掀起你的蓋頭來》等；第二類是當代作曲家根據(jù)新疆民族音樂素材創(chuàng)作的作品，如《最美的還是我們新疆》、《古麗》、《甜甜的歌兒迎賓客》、《請你嘗塊哈密瓜》等。前兩類作品教師最為熟悉，易于掌握，主要源于這些作品有完整的樂譜和豐富的音像資料，音樂本身融入了現(xiàn)代的作曲手法并能用漢語演唱。第三類是新疆民族民間音樂，如《十二木卡姆》、《黑走馬》、《故鄉(xiāng)》、《褐色的鵝》等。選擇此類作品的主要是維吾爾族教師和哈薩克族教師，他們對本民族的音樂有一定了解。所調查的教師中，47.2%和41.5%的教師很少購買或沒有購買過新疆民族音樂音像資料，88.7%和9.4%的教師很少閱讀或沒有閱讀過新疆民族音樂方面的書籍，73.6%和11.3%的教師很少參加或沒有參加過民俗活動，從調查情況可以看出，音樂教師對本土民族音樂文化的關注度還有待提升。

（二）課程意識淡薄

隨著基礎教育課程改革的不斷深入，基礎教育課程管理體制逐步從中央集中統(tǒng)一管理向中央、地方、學校三級管理體制過渡，同時，賦予了教師課程管理者和課程開發(fā)者的角色。長期以來，學校音樂教師完全執(zhí)行指令性課程計劃，工作方式有很強的依賴性，對課程的獨立判斷和開發(fā)的積極性、創(chuàng)造性逐漸萎縮，很多教師的思想意識沒有轉變，缺乏課程開發(fā)的主動意識。

調查結果顯示，67.9%的教師不清楚什么是“三級課程管理體制”，28.3%的教師也只是略知一二；66.1%的教師對現(xiàn)行音樂新課程的了解是“知道一點”；7.5%的教師“不清楚”。以上數(shù)據(jù)說明，參與調查教師對國家的課程制度的了解相對薄弱。

（三）自身能力的欠缺

目前，我國的教師專業(yè)化發(fā)展處于不斷深化的過程，音樂教師專業(yè)化發(fā)展所面臨的普遍問題是教師文化素質偏低，重技輕藝，知識和技能結構單一。伊犁作為邊疆少數(shù)民族地區(qū)，經(jīng)濟文化相對落后，信息閉塞。筆者認為，在民族音樂校本課程開發(fā)過程中，教師開發(fā)能力的不足體現(xiàn)在以下幾個方面。

1.音樂專業(yè)知識與理論薄弱。所調查的音樂教師大多畢業(yè)于師范學校、師范學院藝術學院、師范大學音樂學院。根據(jù)師范院校的音樂教育專業(yè)課程設置，對西方音樂史、中國音樂史、中國傳統(tǒng)民族民間音樂、新疆少數(shù)民族民間音樂等12門課程的掌握情況進行了解。5.7%的教師專門學過并掌握較深；56.6%的教師一般學過；37.7%的教師不了解，大部分教師對于專業(yè)知識與理論的掌握較為薄弱。96.2%、83%、64.2%的教師不了解音樂教育心理學、世界民族音樂、新疆少數(shù)民族民間音樂等學科知識，忽視了對音樂教育理論和民族音樂理論的學習。

2.音樂專業(yè)技能單一。從教師所掌握的音樂專業(yè)技能來看，對于舞蹈、聲樂、鋼琴、電子琴、手風琴等技能都有所掌握，但對作曲、編配伴奏、即興伴奏等專業(yè)技能的掌握有待加強。而作曲、編配伴奏、即興伴奏是課程開發(fā)中教師應具備的重要能力。只有熟練掌握了作曲手法和即興伴奏能力，在課程開發(fā)中才能夠根據(jù)民族音樂素材組織聲音材料，能為進行表演而記錄改編音樂，能確定和解釋用于民族音樂的創(chuàng)作手法，通過各種風格的即興表演表現(xiàn)對民族音樂的理解。調查中80%以上的教師不會演奏西洋弦樂器、西洋木管樂器、西洋銅管樂器和中國民族民間樂器，可見教師的專業(yè)技能比較單一。

3.民族音樂資源的利用與開發(fā)能力不足。民族音樂校本課程開發(fā)中，教師需具備對民族音樂的理解能力和嫻熟的技藝，能夠演唱民族歌曲和演奏民族器樂。民間歌曲是中國各族人民在長期勞動生活和社會生活中集體創(chuàng)造出來的，最能直接反映現(xiàn)實，被人民群眾所普遍掌握、廣泛流傳的一種短小的歌唱藝術。其主要特點是口頭創(chuàng)作和口耳相傳的傳播途徑，所以民族音樂資源的開發(fā)需要掌握民族語言。

據(jù)調查結果顯示，92.5%的教師會用漢語演唱新疆民族歌曲；22.6%的教師會用維吾爾語演唱；18.9%的教師會用哈薩克語演唱；5.7%的教師會用錫伯語演唱音樂，民族語言掌握的缺乏阻礙了教師對地方民族音樂資源的開發(fā)。新疆少數(shù)民族樂器種類繁多，主要可以分為撥弦樂器、拉弦樂器、吹管樂器和打擊樂器。據(jù)調查，對于新疆少數(shù)民族樂器的演奏，75.7%的教師基本不會演奏新疆少數(shù)民族撥弦樂器；88.7%的教師基本不會演奏新疆少數(shù)民族拉弦樂器；79.2%的教師基本不會演奏新疆少數(shù)民族吹管樂器。在對新疆少數(shù)民族打擊樂器的掌握中，18.9%為一般學過，基本掌握；17%為了解一點，但不掌握；62.3%為“基本不會”。根據(jù)以上數(shù)據(jù)，70%以上的教師基本不會新疆少數(shù)民族樂器的演奏。

4.科學研究能力的缺乏。教師參加教育科研能提高教師的理論水平，并運用于實踐來促進教學質量的提高，而且科研也是促進教改的基礎和先導。因此，教師的科研意識和能力在課程開發(fā)中至關重要。據(jù)調查，84.9%的教師沒有發(fā)表過論文，13.2%的教師發(fā)表過1-2篇論文，90.6%的教師沒有申報過課題。工作后，5.6%的教師沒有完整地閱讀過一本音樂教育類書籍。以上數(shù)據(jù)說明，所調查教師的學習意識和科學研究能力是普遍薄弱的。大部分音樂教師的注意力只集中于課堂教學，認為上好一堂音樂課就是教師的全部任務。只在意專業(yè)技能的提高，而忽視了專業(yè)素質的整體提高。

教師作為民族音樂校本課程開發(fā)的直接行動者，無論是課程目標的制定、課程內容的選擇和組織，還是課程的實施和評價，都有賴于教師的參與。然而，所調查的教師對民族音樂關注的缺失、課程意識的淡薄、專業(yè)知識理論的缺乏，專業(yè)技能的單一、科學研究能力的缺乏及民族音樂資源開發(fā)能力的不足，是民族音樂校本課程開發(fā)滯后的關鍵問題。

三、 建議

（一）有針對性地完善職前教師教育內容

首先要突出師范特點，師范性是教育部2006年頒布的《全國普通高等學校音樂學（教師教育）本科專業(yè)必修課程教學指導綱要》 （以下簡稱《綱要》）最突出的特點。師范類院校有必要根據(jù)《綱要》完善教師教育類課程的開設，使學生掌握基本的音樂教學理論知識和可持續(xù)發(fā)展的教學能力。其次要顯現(xiàn)民族特色，教師對地方民族音樂缺乏掌握和了解是伊犁州直縣市民族音樂校本課程開發(fā)滯后的一個重要原因。從民族文化的角度來看，大半個世紀以來“西學為體”的學校教育體制已經(jīng)基本完成。事實上，新疆高等師范院校的民族音樂教育還是普遍滯后的，因此在課程設置和課程內容方面需要顯現(xiàn)新疆民族特色。

（二）有效地開展在職提高

教師的繼續(xù)教育一般包括三個方面，即教師個人的自我教育；教師參加校內的研討、進修活動；教師參加較為系統(tǒng)的在職繼續(xù)教育。調查顯示，81.1%的教師在職提高的方式是參加集中繼續(xù)教育培訓，從目前伊犁州直繼續(xù)教育的培訓時間、培訓內容和培訓方式來看，與音樂教師自身的需要和學科要求還存在一定差距，需要進一步完善。有效的開展在職提高需要關注以下兩點，一是合理安排課程，保證培訓內容的實效性。二是培訓模式多樣化，注重培訓形式的靈活性。

[1]教育部.全日制義務教育音樂課程標準（實驗稿）[M].北京：北京師范大學出版社，2002.

[2]教育部.全日制義務教育音樂課程標準解讀[M].北京：北京師范大學出版社，2002.

[3]崔允漷.校本課程開發(fā)的理論與實踐[M].上海：華東師范大學出版社，2001.

[4]王鳳英.依托蒙古族文化開發(fā)校本課程的研究與思考[D].碩士學位論文[D].內蒙古師范大學，2008.

[5]黨宇娜.少數(shù)民族音樂與音樂校本課程開發(fā)[J].廣西藝術學院學報，2007.