郭大光，張 印

（大連理工大學城市學院，遼寧大連，116600）

外語教師在二語課堂教學中的作用和地位是毋庸置疑的，無論采用什么樣的教學模式，教學方法，教師在整個教學環(huán)節(jié)中都占有不可或缺的位置。然而，外語教師在教學過程中的角色卻隨著教學理念的發(fā)展，教學中心的轉移，以及以學為中心的側重等諸多因素不斷變化著，傳統(tǒng)的傳道，授業(yè)，解惑已很難對“教”給以精準的詮釋，如何教，怎樣教等問題引發(fā)了語言教師不斷的討論和反思?？v觀影響外語教學的諸多因素，對語言學的理論研究和發(fā)展對教學法的形成具有特殊的影響力，我們看到，每當有新的語言學理論的更新，便會有隨之而孕育的教學方法的產(chǎn)生。從聽說法，語法翻譯法到交際法，合作學習，再到任務型教學法，都是隨著行為主義，認知主義，人本主義等語言學理論的發(fā)展繁衍而生。我們也看到，在理論層面的轉換中，教師在語言課堂的中心控制地位動搖了，特別是認知語言學的發(fā)展和人本主義理念的倡導，使我們逐漸認識到“學”的重要性，學生才是教學中起決定性作用的因素。對教師來說，我們則必須學會如何調動學習者的主動性，積極性，如何為學習者創(chuàng)作出真實的語言學習環(huán)境，誘發(fā)出他們潛在的語言學習能力，如何為學習者的進一步學習創(chuàng)造條件。語言教師一言堂的局面被打破，語言課堂教學得以回歸本質，教師角色也勢必轉變。

一、從行為主義到人本主義的轉變

總體來說，行為主義是根植于實證主義的心理學分支，早期理論以條件反射原則解釋所有學習過程，后期以斯金納為代表，引入了操作概念，強調學習過程中的強化作用，注重語言形式的模仿和重復，注意語言內容的準確，結構的規(guī)范。在這種語言習得模式的學習者，認知過程往往是被動的，主觀認知的能動性和言語語境的變化往往被忽略，學習者雖然接觸到大量的正確語言范式和結構，卻顯有實際操作運用語言的能力。此外，行為主義教學觀所產(chǎn)生的效應使語言課堂呈現(xiàn)出較為明顯的教師為主體，一邊倒的極端局面。教師是語言課堂的核心和靈魂，大多數(shù)教學內容，教學任務都由教授者完全地輸入，教學活動成為教師的一言堂。學習者則是被動輸入和機械的輸出，填鴨式的接受。隨著教育心理學研究的不斷發(fā)展推進，學習者內心世界的重要性，人的思想，情感和情緒對教學的影響漸漸置于前沿地位。以馬斯洛，羅杰斯為代表的心理學家發(fā)起的人本主義運動，促使教學活動主體發(fā)生了從“教”到“學”的重大改變，對二語課堂教學具有重要的理論指導意義。比如說，馬斯洛所指出了著名的需求層次論，幫助我們認識到學習者在課堂學習活動中可能存在需要得到而沒有得到的滿足。例如，關注滿足，成就滿足，認可需求等內在心理因素的影響。羅杰斯在《學習的自由》中也指出了教育環(huán)節(jié)中需要注意的人本要素，明確提出了人具有天生的學習知識的潛能，真正有意義的學習只有在和學習者主動參與下才能切實發(fā)生的觀點，減少被動防御性學習［1］。這使我們意識到，教師在教學過程中要充分理解學生，保護學生自我形象，要充滿情感關注學生的學習過程，要認識到個體學習者的重要性，把發(fā)現(xiàn)學習者的個人需求和個人情感變化，關注學習者對現(xiàn)實世界的認知作為每一個教師需要學習的心理學知識，把鼓勵學習者的自我選擇和自我責任感作為教師重要的教學策略，從而為具有真實個人意義的學習和全人教育創(chuàng)造最佳條件。

二、從結構主義到建構主義的轉變

結構主義語言學研究在20世紀60年代最為興盛，主要以索緒爾，斯金納和美國語言學家布龍菲爾德為主要代表人物。結構主義語言學受心理學的影響較大，布龍費爾德就認為語言學是心理學中行為主義的分支。把語言習得看作是一種與其他任何生物行為無本質區(qū)別的行為，否認語言的思維意識性。從結構主義的語言觀出發(fā)，學習者對語言的學習是通過一連串的“刺激——反映——強化”來完成，即布龍費爾德提出的一個著名公式：S→r……s→R

S指外部刺激，r指語言的替代反映，s指語言的替代刺激，R指外部的實際反應。從公式中不難發(fā)現(xiàn)，布龍費爾德把學習語言看作是不間斷的練習和情境中不斷重復的過程。因此，從經(jīng)濟原則的考慮，教師在課堂上主要分析句型結構并反復演練，給與學習者正確的語言刺激，糾正錯誤的語言反映，以此來形成習慣定式。這樣，布龍費爾德認為［2］，在語言教學中我們應該首先從教發(fā)音入手，而不要過多地注意文字形式，語言教學強調練習和不斷重復的重要性，而不用過多關注語法理論學習。在結構主義語言觀的指引下，傳統(tǒng)教學觀中教師的主宰地位得以減弱，不像在語法-翻譯教學法中，教師類似于傳教士一樣，把自己所掌握的知識內容不容置疑地教授給學習者，教師在整個教學活動中是主角，權威性不可侵犯。而結構主義教學觀，因聽說能力的側重，以及教學設備的不斷完善，學生對教師的依賴性大大減弱，但中心地位仍未動搖。在教學活動中，教師對課堂教學的操縱痕跡，示范作用明顯。隨著與之相反的建構主義理論在80年代的提出，備受質疑的行為主義教學理念被全面顛覆。建構主義教學模式的思想來源于認知加工學說，以維果斯基、皮亞杰和布魯納等人的思想為代表。皮亞杰和布魯納等人的認知觀點，維果斯基的“文化──歷史”發(fā)展理論都是建構主義思想發(fā)展的重要基礎。認知信息加工理論一個最重要的術語是“建構”（construction），即認知過程是建構性質的，從這一角度來說教育教學要富有個體意義，真正有效的教學是建立在學習者主動理解的基礎上，也就是說應該把為學習者提供富有個人意義的學習經(jīng)驗作為教師的職責，由他們自己從中建構知識，學習者不再是被動的知識接受者，而是積極的信息加工者。此外，建構是因人而異的。學習者會主動決定哪些周圍事物對它具有個人意義，每個人對世界的個人理解都是建立在他個人過去的經(jīng)驗基礎上的，因此，學習分有意義學習和無意義學習，有價值的學習不是對現(xiàn)成事實的接受，而是新的個人意義和個人理解的建立。既然學習是一個主動的過程，教師就應該做出更多的努力使學習者對學習產(chǎn)生興趣，使之主動地參加到學習中去，并且從個人方面獲得體驗外部世界的能力。那么，在認知框架下的學習觀又將對教師的角色有什么樣的影響？我們應該對二語課堂中教師的角色給以怎樣的重新認識和定位呢？

三、二語課堂教學中教師角色的重新定位

教學理論的發(fā)展使教師在課堂教學的角色呈現(xiàn)出動態(tài)的，多重的，復雜的位置轉換，但這種轉換并不是隨意的，盲目的，無規(guī)律可循的［3］。無論其角色如何轉換，培養(yǎng)學習者的學習興趣，提高學習者學習能力的目標始終不會改變。在這里，筆者依據(jù)對教學理論的研究，結合教學經(jīng)驗的體會，對二語課堂教師角色的重新定位作以下論述。

（一）學習者

把教師看作為課堂教學的學習者之一是基于以下思考。首先，任何人知識的深度及廣度都是有限的，不可能達到對知識的窮盡。在真實的課堂教學中，教師的“教”的過程在很大程度上也是“學”的漸進，教學相長就是這個道理。這種“學”不僅是自身知識體系的完善，更多是對已知事物的再認知和感悟。希昂提出了“反思性從業(yè)者”（reflective practitioner）的概念，指出人們并非在任何情況下都是先思后行，而是邊行邊思和自發(fā)作出行動決定，即所謂“行動中的理論”［4］。由此可見，教師在二語課堂教學中是行，思，學的統(tǒng)一。其次，教師把自我定義為學習者的同時，也就確立了在知識學習層面上的教和學的平等關系。二語課堂教學中的學是交互式的雙向學習過程，我們經(jīng)常發(fā)現(xiàn)，對語言教師的挑戰(zhàn)不僅僅是來自于教材，而更多的是來自于作為認知個體的學習者，并在與之討論的過程中對以往知識內容形成新的理解和詮釋，這不能不說是受益于學習者的參與。換句話說，我們在學生身上也同樣能夠學習很多知識。

（二）課堂教學組織者

把語言課堂上教師的角色定義為組織者是教學中心從“教”轉移到“學”的具體體現(xiàn)。組織者的概念可以從兩方面來理解：一方面，它確立了教師在二語課堂教學的工作重心，即在學習者學習活動發(fā)生中所起到的輔助協(xié)從作用；另一方面，它確立了整個教學過程中學習者的中心地位。把教師定義為組織者的意義是十分重要的，回顧20世紀50年代的外語教學界，教師主宰在教學的主要方面和過程。教學目的的確立，內容的選擇，方法的運用以及教學進度的控制等等都以“教”為取向［5］。不難看出傳統(tǒng)教學觀的結癥所在，教學過程往往都呈現(xiàn)單一的，靜態(tài)的，以量為主的特征。不考慮個體學習者參與課堂教學的重要性，忽視了學習者的心智過程。課堂教學多以知識的多少作為評定的標準，缺少師生，學生之間的交流互動，課堂氣氛呆板、沉悶等。而教師作為課堂教學組織者的意義就在于要組織學生參與到教學活動中來，使之成為教學內容的主體，認識到學習是學習者自己的事，并把本屬于他們的課堂學習時間移交到他們自己的手中。就真正的語言課堂教學而言，組織者的定義更為寬泛。其中包括教師是課堂學習的指導者，指導學習者習得發(fā)現(xiàn)問題的方法和解決問題的策略；課堂教學的評估者，對學習內容和效果做出即時反思和及時反饋；課堂學習的監(jiān)控者，關注因學習內容，學習環(huán)境給學習者所能造成的焦慮、茫然、懈怠等情感因素，鼓勵其積極，穩(wěn)定，樂觀地對待問題，以提高學習效率。總之，隨著學習者學習階段的不同，教學方法的相應改變，教師作為組織者角色的概念也會不斷變化，我們要動態(tài)地看待教師課堂角色這種多邊的，不斷重疊的角色問題。但無論我們怎樣定義教師組織者的角色，其根本目標是不會改變的，那就是努力提高學習者課堂教學的“主人”意識，培養(yǎng)他們發(fā)現(xiàn)問題和解決問題的能力，建構出安全，可靠，準確的語言學習環(huán)境和心境，為學習者更好、更高效的學習創(chuàng)造條件。

（三）中介者

語言教師在課堂教學的中介作用是非常明顯的，中介作用指的是在學習過程中有重要意義的干預和影響，費厄斯坦把學習中起中介作用的人物叫做中介者，并提出了包括社會文化，自我控制，學習情境在內的12種加以中介的方法。對中介作用理論的研習，引發(fā)了我們對教師中介角色的思考。首先，中介者在二語課堂教學上的扮演者既是教師，教師的中介角色不僅僅指教師處于學習者與客觀世界之間的空間位置，而更要強調的是為學習者提供真正的富有教育價值的學習經(jīng)驗，它與簡單的信息傳遞有著本質的區(qū)別。其次，中介角色是課堂教師賦予教師的職責，我們有責任幫助學習者學會學習，學會處理問題，學會處理問題的方法和策略以及應對各種問題所需要的知識內容。再次，中介角色需要教師鼓勵學習者積極參與，體現(xiàn)教師與學習者之間的互動狀態(tài)，體現(xiàn)以學習者為中心的教學意識，充分發(fā)揮學習者的主觀能動，積極主動的學習。最后，強調反饋作用，除學生對教師意圖，學習目的的積極反饋之外，教師也要對學生的需求意愿做出及時反饋。此外，我們還要注意到，二語課堂教學中的中介作用是通過語言來完成，所有的引導，啟發(fā)，反饋都是通過外語來實現(xiàn)的。因此，教師要特別注意個體學習者的差異，以利而導，循序漸進。

（四）后續(xù)學習的媒介

后續(xù)學習的重要性在于體現(xiàn)終身教育的理念。學習者后續(xù)學習的媒介呈現(xiàn)多樣性的特征，諸如，網(wǎng)絡平臺、遠程教育、多媒體等。二語課堂中教師也同樣具有后敘學習媒介特征。我們知道，課本知識并不是現(xiàn)實世界的“絕對參照”。隨著社會的發(fā)展，還會有更合理的解釋。建構主義先驅者之一，喬治·凱利（G.Kelly）認為，每個人都像“科學家”一樣不斷尋求對周圍世界的解釋，從事自己的個人試驗，建構假設，積極的尋求驗證，從而建立起他對所處環(huán)境和所交往的人的認識［7］。所以，教學應該注重培養(yǎng)學習者分析，理解和運用知識的能力，為學習者的后續(xù)學習提供方法和材料，不能把知識作為想當然的東西教給學生，不要以教學者對知識的理解方式作為讓學習者接收的理由。學習者對知識的接收，只能由他自己來建構完成，通過自我的不斷學習使知識結構得以完善，以他們自己的不斷學習來分析知識的合理性。因而教師在課堂教學過程中不僅僅是簡單的知識呈現(xiàn)者，還應該是后續(xù)知識的媒介（mediator）。二語課堂教師的媒介特征體現(xiàn)在培養(yǎng)學習者認知能力和提供后續(xù)學習內容上，這種媒介作用不是單一的，一致性的。非單一性指的是除后續(xù)學習內容外，還應為學習者后續(xù)策略給以指引。非一致性指的是后續(xù)學習指導不應該是群體性的，要把學習者當作獨立的個體看待，重認知也要重情感。簡而言之，課堂教學不應局限在教材內容的學習和講解上，教師還要給學習者提供更為寬泛的認知視角，培養(yǎng)學習者自主學習能力，豐富學習者后續(xù)學習內容，鼓勵學習者后續(xù)學習熱情，為全人教育做出不懈努力。

誠然，對二語課堂中教師的角色和作用的定位仍處于不斷的探索和探討之中，隨著教學理論的發(fā)展和演變還會有新的理解和解釋，但不管教師的角色如何改變，教師在課堂教學中的地位是不可替代的。同時，我們也看到語言教學的復雜性和動態(tài)性，也客觀地需要創(chuàng)新和靈動，并隨之理論的發(fā)展和科技手段的介入，呈現(xiàn)出前進的態(tài)勢。此外，語言教學畢竟是與人有關的活動，我們很難一次性給二語課堂教師角色給出最終結論，但我們相信課堂教學中教師的角色和地位不會減弱，會在新的角色定義上發(fā)揮更大的作用。

［1］ Robert L.Burden.Psychology for Language Teaching［M］.北京：外語教學與研究出版社，2003：1-5.

［2］ 胡壯麟.語言學教程［M］.北京大學出版社，2005：427-430.

［3］ 常芳.從語言學理論的發(fā)展看外語教師角色的演變［J］.西安外國語學院學報，2004（12）：55-57.

［4］ Schon，D.A.The Reflective Practitioner：how professionals think in action［M］.New York：Basic Books，1983.

［5］ 陸巧玲.外語教學中教師角色嬗變［J］.四川外國語學院學報，2002，18（1）：139.

［6］ Weinstein，C.S.Teacher education student's perceptions of teaching［J］.Journal of Teacher Education，1989，40（2）：50-60.

［7］ Kelly，G.The psychology of Personal Constructs［M］.New York：Norton，1955.