龔芳芳

（蘇州工業(yè)園區(qū)服務(wù)外包職業(yè)學(xué)院公共學(xué)科部，江蘇蘇州 215123）

高職學(xué)生英語作文詞匯多樣性發(fā)展變化研究

龔芳芳

（蘇州工業(yè)園區(qū)服務(wù)外包職業(yè)學(xué)院公共學(xué)科部，江蘇蘇州 215123）

詞匯知識有不同維度，一般包括詞匯廣度知識，詞匯深度知識，接受性、產(chǎn)出性知識。產(chǎn)出性詞匯及詞匯多樣性的測量指標(biāo)眾多，其中詞匯多樣性指標(biāo)可以通過詞形／詞符比率進(jìn)行測量。二語學(xué)習(xí)者在書面語中的詞匯多樣性所表現(xiàn)的變化模式可以為寫作教學(xué)中的詞匯教學(xué)提供參考。

產(chǎn)出性詞匯；詞匯多樣性；二語學(xué)習(xí)者

國內(nèi)外學(xué)者都曾對產(chǎn)出性詞匯的發(fā)展變化進(jìn)行研究。Laufer［1］對母語為希伯來語和阿拉伯語的47名受試者做過調(diào)查。他采用詞匯多樣性、詞匯密度、詞匯新穎性、詞匯復(fù)雜程度這幾個指標(biāo)，來分析專業(yè)為英語文學(xué)的以色列大學(xué)生的書面命題作文。結(jié)果表明，經(jīng)過一年的學(xué)習(xí)，在學(xué)習(xí)者在詞匯復(fù)雜性方面沒有明顯的整體進(jìn)步。即便有的學(xué)生有進(jìn)步，那也是在學(xué)期初英語水平就處于中下等的學(xué)習(xí)者。最后他總結(jié)出，產(chǎn)出性詞匯的數(shù)量增長主要由學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動力決定。當(dāng)學(xué)習(xí)者在這方面達(dá)到平均水平時，詞匯量就停止增長了。隨后Laufer［2］又研究了高年級學(xué)習(xí)者書面表達(dá)中產(chǎn)出性詞匯的變化情況。結(jié)果表明，經(jīng)過一年的學(xué)習(xí)，在詞匯復(fù)雜程度上有進(jìn)步，但多樣性上卻沒有變化。Lenko－Szymanska［3］從各年級學(xué)生中選取了研究對象，來調(diào)查其書面作文中產(chǎn)出性詞匯是否有增加的趨勢。結(jié)果表明，產(chǎn)出性詞匯量即使在高水平學(xué)習(xí)者中也有明顯增加。在中國，一些研究者也做了相關(guān)研究。黃立［4］采用外語學(xué)習(xí)者看圖作文的語料樣本，探究二語學(xué)習(xí)者是如何擴(kuò)展產(chǎn)出性詞匯知識的。

一、產(chǎn)出性詞匯及其多樣性的測量指標(biāo)

在現(xiàn)有的文獻(xiàn)中很難找到產(chǎn)出性詞匯的確切定義，也就是說，很多研究者都只是大概估算過產(chǎn)出性詞匯和接受性詞匯的數(shù)量，但卻沒有人對產(chǎn)出性詞匯下過定義。許多相關(guān)研究都建立在這樣的模糊概念上?，F(xiàn)在越來越多的詞匯研究都假設(shè)每個人擁有兩種詞匯，一種是接受性詞匯，一種是產(chǎn)出性詞匯。Richards et al．［5］提出，一個人在講話或?qū)懽鲿r的能力稱之為產(chǎn)出性知識能力。一個人可以理解的詞匯，即接受性詞匯，遠(yuǎn)遠(yuǎn)多于其語言輸出中可以使用的詞匯，即產(chǎn)出性詞匯。有的人擁有的接受性詞匯可以達(dá)到10萬，而產(chǎn)出性詞匯只有1～2萬。在外語學(xué)習(xí)中，如果一個學(xué)習(xí)者產(chǎn)出性詞匯達(dá)到3000～5000，接受性詞匯達(dá)到5000～10000的話，就可以認(rèn)為該語言學(xué)習(xí)者具有中等或中上等語言水平。

Laufer［2］曾經(jīng)總結(jié)，在眾多描述產(chǎn)出性詞匯的指標(biāo)中，詞匯多樣性、詞匯密度、詞匯新穎性、詞匯復(fù)雜程度是使用較多的測量指標(biāo)。在本研究中，筆者側(cè)重研究詞匯多樣性，即詞形／詞符比率。這個指標(biāo)對于不同長度的文本會表現(xiàn)出不穩(wěn)定性，因此在使用計(jì)算詞匯多樣性的公式時常常采用相同長度的文本。

二、研究問題和步驟

本研究要回答的問題是：產(chǎn)出性詞匯的多樣性是否會隨著二語學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)時間的變化而變化？如果存在變化，那么，在不同學(xué)習(xí)階段，不同英語水平的學(xué)習(xí)者之間有何差異？研究采用筆者所在學(xué)校2010級學(xué)生第一學(xué)年和第二學(xué)年期末考試的作文作為語料。這兩次作文體裁都屬于議論文。按照研究設(shè)計(jì)，從兩種語料中各抽出30篇，按照成績排序，分為高分組和低分組。第一學(xué)年和第二學(xué)年均按照高分組和低分組各15篇來分配。本研究使用語料工具Wordsmith來獲取學(xué)習(xí)者的詞匯多樣性的相關(guān)數(shù)據(jù)。

筆者把英語學(xué)習(xí)者第一學(xué)年的30篇語料分別輸入到Wordsmith中，得出每一篇作文的詞形／詞符比率，然后計(jì)算出30篇作文的詞形／詞符比率的平均值；用同樣的方法，筆者得出學(xué)習(xí)者在第二學(xué)年產(chǎn)出的30篇作文的詞形／詞符比率的平均值。將兩組數(shù)據(jù)輸入SPSS17．0軟件，經(jīng)過t－test測試出，學(xué)生在一年的學(xué)習(xí)后，作文中的詞形／詞符比率即詞匯多樣性沒有顯著差異，這說明，學(xué)生從整體而言，不會隨著學(xué)習(xí)時間的推移而在表達(dá)中有意識地使用不同的詞語。這一結(jié)果和Laufer［1］的結(jié)果一致——學(xué)習(xí)者經(jīng)過一年的學(xué)習(xí)，產(chǎn)出性詞匯多樣性沒有顯著提高。不過，測量結(jié)果由于詞匯多樣性指標(biāo)容易受文本題材類型和內(nèi)容的影響而呈現(xiàn)不穩(wěn)定性。

筆者用同樣的方法，分別測量高分組學(xué)生和低分組學(xué)生經(jīng)過一年的學(xué)習(xí)，作文中的詞形／詞符比率是否存在顯著差異。結(jié)果表明，高分組的學(xué)生經(jīng)過一年的學(xué)習(xí)，并沒有在書面表達(dá)中使用更多的詞匯，這與筆者最初的研究設(shè)想不一致。這樣的結(jié)果可能和詞匯多樣性指標(biāo)的不穩(wěn)定性有關(guān)，也可能和教師在課堂中對高分組學(xué)生關(guān)注不夠有關(guān)。正如文秋芳［6］提出的“教學(xué)忽視優(yōu)生”假說：課堂教學(xué)中教師往往關(guān)注不要讓差生掉隊(duì)，而對優(yōu)生關(guān)注不足，因此中、低水平學(xué)生在課堂上常常收獲最多。高水平學(xué)生得不到教師足夠的關(guān)注，求知欲得不到滿足，繼而學(xué)習(xí)動力不足，故其進(jìn)步緩慢，甚至不進(jìn)反退。低分組學(xué)生經(jīng)過一年的學(xué)習(xí)，詞匯多樣性上呈現(xiàn)顯著差異，但卻呈下降的趨勢，這說明，低分組學(xué)生隨著學(xué)習(xí)時間的推移，在書面語中越來越少地使用不同的詞匯來表達(dá)。這和低分組學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)有關(guān)，他們在遇到?jīng)]有把握的表達(dá)時，為了避免出錯，往往采用迂回的辦法，選用較簡單的詞語，久而久之，漸漸形成固定的表達(dá)方式，最終發(fā)展成石化的語言形式。

三、研究結(jié)論

高職低年級學(xué)生經(jīng)過一年的英語學(xué)習(xí)，在詞形／詞符平均比率的指標(biāo)上沒有呈現(xiàn)顯著差異，這表明隨著學(xué)習(xí)英語的時間越來越長，中國第二語言學(xué)習(xí)者在書面語輸出中所用詞匯的數(shù)量沒有增長。這一結(jié)論和筆者研究之初的設(shè)想正好相反，但和Laufer［1］的研究結(jié)果卻是一致的。然而，這樣的發(fā)現(xiàn)和詞匯多樣性測量工具的敏感度相關(guān)。

高分組學(xué)生在詞匯多樣性上沒有顯著變化，然而有趣的是，低分組學(xué)生在書面語的產(chǎn)出性詞匯的多樣性上呈現(xiàn)出顯著變化，但卻呈下降的趨勢。引起這一現(xiàn)象的原因是，學(xué)生到了二年級后因?yàn)榕R近畢業(yè)而產(chǎn)生了就業(yè)壓力，不再注重英語的積累。

四、啟示

從實(shí)踐意義上講，本研究對產(chǎn)出性詞匯發(fā)展變化的定量研究做了進(jìn)一步的補(bǔ)充說明：首先，二語學(xué)習(xí)者在書面語中的詞匯多樣性上所表現(xiàn)的變化模式，能為提高寫作教學(xué)中的詞匯教學(xué)質(zhì)量提供參考；其次，隨著語言水平的提高，二語學(xué)習(xí)者并沒有趨向于運(yùn)用更加豐富的詞匯。這一現(xiàn)象要求，在寫作課堂上，教師應(yīng)鼓勵學(xué)生使用近義詞、反義詞、上下義詞等，以提高書面語中產(chǎn)出性詞匯的多樣性。

［1］Laufer，B．The Development of L2 Lexis in the Expression of Advanced Language Learner［J］．Modern Language Journal，1991（75）．

［2］Laufer，B．，Nation，P．Vocabulary Size and Use：Lexical Richness in L2 Written Production［J］．Applied Linguistics，1995（3）．

［3］Lenko－Szymaiska，A．How to Trace the Growth in Learners’Active Vocabulary？A Corpus－based Study［A］．B．Kettemann，G．Morko．Teaching and Learning by Doing Corpus Analysis［C］．Amsterdam：Rodopi，2002．

［4］黃立，錢旭菁．第二語言漢語學(xué)習(xí)者的生成性詞匯知識考察——基于看圖作文的定量研究［J］．漢語學(xué)習(xí)，2003（1）．

［5］Jack C．Richards，Richard Schmidt．Longman Dictionary of Teaching and Applied Linguistics［K］．Harlow：Pearson Education Limited，2010．

［6］文秋芳．英語專業(yè)學(xué)生口語詞匯變化的趨勢與特點(diǎn)［J］．外語教學(xué)與研究，2006（3）．

責(zé)任編輯 強(qiáng) 琛E－mail：qiangchen42＠163．com

H319．34

A

1673－1395（2012）08－0089－02

2012-06-09

龔芳芳（1979－），女，江蘇海門人，講師，碩士，主要從事英語語言學(xué)研究。