張涵韻

（南京師范大學(xué) 文學(xué)院，江蘇 南京 210023）

孔子是世界教育史上第一個(gè)提出并實(shí)踐運(yùn)用啟發(fā)式教育的教育家，其啟發(fā)式教育思想的第一要義在于“不憤不啟，不悱不發(fā)，舉一隅不以三隅反，則不復(fù)也”［1］，朱熹在注解中提出“憤者，心求通而得之意；悱者，口欲言而難成之貌”［2］，即認(rèn)為啟發(fā)式教育的實(shí)行依據(jù)需構(gòu)建于學(xué)習(xí)者“已發(fā)現(xiàn)問(wèn)題卻找不到解決方案”或“對(duì)一個(gè)問(wèn)題有所思考但無(wú)法進(jìn)行表達(dá)”的心理狀態(tài)之上，因而與蘇格拉底的“（設(shè)問(wèn)）問(wèn)答法”相較，孔子更著重于在學(xué)生獨(dú)立發(fā)現(xiàn)、提出、分析問(wèn)題的學(xué)習(xí)過(guò)程中通過(guò)“解惑”的方式，對(duì)學(xué)生進(jìn)行一定的啟發(fā)式誘導(dǎo)。

《論語(yǔ)》作為現(xiàn)存論著中記錄孔子及其弟子言行的主要文本，集中體現(xiàn)了孔子啟發(fā)式教育的教學(xué)思想與實(shí)踐原則。從文本分析的角度看，《論語(yǔ)》中出現(xiàn)了大量的“譬喻”，這種修辭手法在教學(xué)過(guò)程及與學(xué)生的日常言語(yǔ)交際中運(yùn)用，或以譬喻狀物說(shuō)理，或以譬喻表情達(dá)意，并通過(guò)譬喻語(yǔ)言的開(kāi)放式特征達(dá)到“因材施教”的教育目的，因而在很大程度上增強(qiáng)了啟發(fā)式教學(xué)的活力。

一、“譬喻”修辭得以構(gòu)建啟發(fā)式教育的理論基礎(chǔ)

譬喻，廣泛意義上亦稱(chēng)比喻，是一種根據(jù)事物（情境）之間的相似點(diǎn)，把某一事物（情境）比作另一本質(zhì)不同的事物（情境）的修辭辭格，在表達(dá)效果上可把抽象難解的知識(shí)變得具體可感，把相對(duì)精深?yuàn)W澀的道理變得淺顯易懂。美國(guó)文藝?yán)碚摷覇碳{森·卡勒給比喻下的定義：比喻是認(rèn)知的一種基本方式，通過(guò)把一種事物看成另一種事物而認(rèn)識(shí)了它。也就是說(shuō)找到甲事物和乙事物的共同點(diǎn)，發(fā)現(xiàn)甲事物暗含在乙事物身上不為人所熟知的特征，而對(duì)甲事物有一個(gè)不同于往常的重新的認(rèn)識(shí)。［3］在中國(guó)古代典籍中，對(duì)于“譬喻”的修辭也有一定的闡述，據(jù)西漢劉向的《說(shuō)苑·善說(shuō)》記載，惠施在答梁王問(wèn)時(shí)曾說(shuō)：“夫說(shuō)者，固以其所知諭其所不知，而使人知之?！保?］而東漢王符在《潛夫論·釋難》中也提出，“夫譬喻也者，生于直告之不明，故假物之然否以彰之”［5］。

《論語(yǔ)》中這種譬喻的修辭辭格，不僅使得文本本身在文學(xué)層面上更為簡(jiǎn)明與深邃，同時(shí)也在教學(xué)語(yǔ)言上構(gòu)建了啟發(fā)式教育的教學(xué)模式，并具其自身的理論基礎(chǔ)。皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論認(rèn)為，思維的實(shí)際的變化發(fā)生在平衡過(guò)程中——尋求平衡的行為中。［6］學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)，總是趨向于運(yùn)用既有形成的認(rèn)知圖式去同化新的知識(shí)，即把新的知識(shí)納入原有的知識(shí)體系中進(jìn)行解釋。但鑒于學(xué)生的認(rèn)知水平，很多新的知識(shí)體驗(yàn)并不能完全與已有的認(rèn)知圖式相匹配，繼而要求同化的知識(shí)與學(xué)生現(xiàn)有認(rèn)知能力無(wú)法同化的知識(shí)之間就產(chǎn)生了一定的矛盾，原有知識(shí)體系的平衡因無(wú)法應(yīng)用于新知識(shí)而造成失衡，使得學(xué)習(xí)者在心理上感到不安。此后，這種外化的矛盾與內(nèi)化的不安就驅(qū)使學(xué)習(xí)者運(yùn)用同化或順應(yīng)的方式使知識(shí)的失衡狀態(tài)得以解決，從而使學(xué)習(xí)者的思維向著解決問(wèn)題的方向發(fā)生變化，即產(chǎn)生學(xué)生心理發(fā)展的內(nèi)部動(dòng)力。而啟發(fā)式教育的關(guān)注點(diǎn)，應(yīng)在于當(dāng)學(xué)生提出問(wèn)題——即知識(shí)體系趨于失衡時(shí)，教學(xué)者通過(guò)一定的啟發(fā)誘導(dǎo)使學(xué)生自主地探索和學(xué)習(xí)，從而解決矛盾達(dá)到認(rèn)知圖式的新平衡。在此之后，教學(xué)者再提出更高層面的問(wèn)題，再次打破知識(shí)結(jié)構(gòu)的平衡，如此往復(fù)而最終促進(jìn)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知發(fā)展和學(xué)習(xí)過(guò)程的推進(jìn)。

如《論語(yǔ)》衛(wèi)靈公篇第十五中有一則：“子貢問(wèn)為仁，子曰：‘工欲善其事，必先利其器。居是邦也，事其大夫之賢者，友其士之仁者，”［7］子貢問(wèn)孔子怎樣實(shí)行仁德，標(biāo)志著他知識(shí)結(jié)構(gòu)有所失衡，其原有的認(rèn)知體系中并不能同化“何以為仁”的觀念。而孔子的教學(xué)并未直接就“為仁”進(jìn)行一定的闡釋?zhuān)遣捎昧似┯鞯氖址?，以“工匠做工要做好必須把工具?zhǔn)備得精良合用”為喻，用“工匠做工”這樣一個(gè)存在于子貢原有認(rèn)知范圍的情境來(lái)類(lèi)比“實(shí)行仁德”這樣一個(gè)新問(wèn)題，從而提供一些恰當(dāng)?shù)恼J(rèn)知條件以達(dá)到啟發(fā)的效用，使學(xué)生在把新知識(shí)聯(lián)想學(xué)習(xí)和同化的過(guò)程中，自主探索“為仁”之“利器”何在。在子貢對(duì)于這個(gè)問(wèn)題有一定的思考之后，孔子再通過(guò)講授的方式，具體闡釋了實(shí)行仁德需要事奉大夫中有賢德的人，與士中仁德的人交朋友，從而使得子貢對(duì)于“何以為仁”豁然貫通，矛盾由此迎刃而解，原本失衡的知識(shí)體系再度達(dá)到了平衡狀態(tài)。

本質(zhì)上，習(xí)得或?qū)W習(xí)掌握知識(shí)無(wú)非是一個(gè)學(xué)習(xí)者由“不知”到“知”的過(guò)程，而譬喻恰又是以其所“知”諭其所“不知”，因此和學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)方向達(dá)到了某種程度的內(nèi)在契合，從而成為孔子啟發(fā)式教育的重要手段。

建構(gòu)主義教學(xué)理論則認(rèn)為，學(xué)習(xí)是獲取知識(shí)的過(guò)程，但知識(shí)不是通過(guò)教師傳授得到的，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會(huì)文化背景下，借助其他人（包括教師和學(xué)習(xí)伙伴）的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過(guò)意義建構(gòu)的方式而獲得的。［8］不論是獲取知識(shí)技能還是運(yùn)用知識(shí)技能解決實(shí)際問(wèn)題，都同時(shí)包含了兩種方式的建構(gòu)。一方面，學(xué)習(xí)者以已有知識(shí)為模板，通過(guò)與外在環(huán)境的交互作用，實(shí)現(xiàn)對(duì)于新輸入知識(shí)的加工處理和意義建構(gòu)；另一方面，學(xué)習(xí)者是信息加工處理的主體和意義建構(gòu)的實(shí)施方，并不是被動(dòng)地作為外部環(huán)境交互過(guò)程的接受者。而譬喻的教學(xué)方法，恰恰能作為外部環(huán)境與內(nèi)化理解之間的溝通，使意義的建構(gòu)過(guò)程更為直觀和順暢。

二、“譬喻”能實(shí)現(xiàn)對(duì)于學(xué)生創(chuàng)造性的激發(fā)

可以說(shuō)，當(dāng)下的教育環(huán)境對(duì)于創(chuàng)造性思維已達(dá)到了極致推崇的境地，但凡提及素質(zhì)教育便難免不強(qiáng)調(diào)創(chuàng)新。但究其本質(zhì)，學(xué)習(xí)者的創(chuàng)造性思維該如何培養(yǎng)，當(dāng)下的教育多也只流于標(biāo)語(yǔ)口號(hào)形式。給予學(xué)習(xí)者更多開(kāi)放的學(xué)習(xí)空間，并且提出諸多沒(méi)有標(biāo)準(zhǔn)答案可根據(jù)主觀能動(dòng)性自由發(fā)揮的題目以供回答的教學(xué)方式，并不能完全涵蓋創(chuàng)造性思維的內(nèi)蘊(yùn)。

創(chuàng)造性思維是以感知、記憶、思考、聯(lián)想、理解等能力為基礎(chǔ)，以綜合性、探索性和求新性為特征的高級(jí)心理活動(dòng)。一些心理學(xué)家認(rèn)為，發(fā)揮創(chuàng)造力在于打破常規(guī)，重新建構(gòu)，即學(xué)習(xí)者對(duì)于一個(gè)特定的問(wèn)題進(jìn)行了一定的思考與探索之后，并未得出結(jié)果或只得到了階段性的成果，隨后離開(kāi)話題，把目標(biāo)問(wèn)題擱置一邊。這種“游離”狀態(tài)在心理學(xué)中，并不被認(rèn)為是徹底的游離，而是學(xué)習(xí)者對(duì)于目標(biāo)問(wèn)題進(jìn)入了潛意識(shí)或無(wú)意識(shí)思考狀態(tài)，一旦碰及觸發(fā)點(diǎn)，原有的固化思維程式被重新建構(gòu)，使問(wèn)題得以迎刃而解。

而在教學(xué)語(yǔ)言中，譬喻的運(yùn)用恰能引導(dǎo)學(xué)習(xí)者離開(kāi)原有的話題，而以日常生活中更普遍的事物或情境為觸發(fā)點(diǎn)，使學(xué)生在對(duì)目標(biāo)問(wèn)題的游離狀態(tài)中摸索到二者的共通之處，從而重組問(wèn)題情境，對(duì)問(wèn)題的答案有更為深刻和靈活的認(rèn)識(shí)。如孔子在解答學(xué)生關(guān)于堅(jiān)持的問(wèn)題的時(shí)候，只字未提何為堅(jiān)持如何堅(jiān)持，而是繞開(kāi)話題用一則譬喻完整地闡釋了他的觀點(diǎn)。他說(shuō)：“譬如為山，未成一簣，止，吾止也。譬如平地，雖覆一簣，進(jìn)，吾往也?！保?］，這幾句話把行事辦事喻作是推土成山的過(guò)程，其言外之意即辦事中道而止，則前功盡棄，停止或前進(jìn)，責(zé)任在自己而不在別人。

創(chuàng)造性思維的一大前提在于懷疑，有疑慮困惑，尚才可能有所思考和突破?？鬃拥摹皯崋l(fā)”的觀念大抵就是說(shuō)明這樣一個(gè)知識(shí)認(rèn)知的規(guī)律——只有大膽地懷疑與假設(shè)才能重組自身的知識(shí)序列從而有所發(fā)展。因而孔子在教學(xué)過(guò)程中，注重把握學(xué)生每一個(gè)知識(shí)理解或自我表達(dá)的環(huán)節(jié)，通過(guò)譬喻的手法循循善誘，誘導(dǎo)學(xué)生對(duì)于原有的知識(shí)進(jìn)行假設(shè)與質(zhì)疑，同時(shí)當(dāng)學(xué)習(xí)者提出有見(jiàn)地的觀點(diǎn)時(shí)，不論見(jiàn)地的大小，都能進(jìn)行肯定的評(píng)價(jià)。如《論語(yǔ)·陽(yáng)貨篇》中有一則，孔子到了武城，聽(tīng)到了弦歌的聲音，孔子莞爾而笑，說(shuō)，殺雞何必用宰牛的刀呢？“割雞焉用牛刀”的譬喻隱晦地指出了孔子對(duì)城邦之中百姓學(xué)道（以“弦歌之聲”為喻）的異議，但這并不一定代表孔子自身的觀點(diǎn)，只是作為引導(dǎo)學(xué)生敢于對(duì)既有觀點(diǎn)提出質(zhì)疑的教學(xué)方式。隨后學(xué)生子游反駁了孔子，說(shuō)：“過(guò)去我聽(tīng)老師說(shuō)，在上位的人學(xué)了道，就能惠愛(ài)百姓；一般老百姓學(xué)了道，就容易役使了?！币环矫孀佑螌?duì)老師的權(quán)威提出了質(zhì)疑，另一方面“割雞焉用牛刀”的譬喻也促發(fā)了子游打破原有的知識(shí)觀念，而進(jìn)行了更具首創(chuàng)性的思考。

三、譬喻的運(yùn)用也是孔子情感教學(xué)的支柱之一。

情感教學(xué)是一種旨在激發(fā)和培養(yǎng)學(xué)生非智力因素的啟發(fā)式教育［10］，是指改變課堂教學(xué)的緊張情緒，以理想信念、興趣、需要及情感意志等為目標(biāo)的教學(xué)。由于情感具有其兩極性，學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中難免會(huì)出現(xiàn)對(duì)學(xué)習(xí)對(duì)象或?qū)W習(xí)環(huán)境冷淡的消極情緒，因此老師的教學(xué)情感就顯得尤具情感導(dǎo)向性。在孔子而言，他極善用譬喻來(lái)表達(dá)自身感情，一方面以譬喻來(lái)強(qiáng)調(diào)自己的入世理念，培養(yǎng)學(xué)生積極的社會(huì)情感，另一方面，他也善于選用精妙的喻體來(lái)對(duì)學(xué)生表達(dá)褒揚(yáng)的情緒，從而培養(yǎng)每個(gè)學(xué)生個(gè)體積極的自我情緒。受漢民族蘊(yùn)藉內(nèi)斂的文化心理影響，世間萬(wàn)物、話語(yǔ)語(yǔ)詞等多具有濃郁的抒情表意色彩，在《論語(yǔ)》中記載了多次孔子選用極富感情色彩的意象作為喻體，來(lái)表達(dá)對(duì)于學(xué)生的肯定與褒贊之意。如子貢問(wèn)孔子對(duì)于自己的評(píng)價(jià)，孔子答曰，子貢你是個(gè)有用之才。子貢又問(wèn)，是什么器具呢?？鬃诱f(shuō)，是瑚璉。所謂瑚璉，是古代祭祀時(shí)盛糧食用的貴重器具，孔子以瑚璉為喻，一方面達(dá)到了激勵(lì)教育的作用，稱(chēng)贊子貢是難得的有用之才，其贊賞之情在“瑚璉”二字間躍然紙上，另一方面，贊賞之中又蘊(yùn)涵了一定的啟發(fā)意蘊(yùn)，即瑚璉雖好，但終只有一種具體的才干，要做到真正的賢人應(yīng)當(dāng)“君子不器”。句中如此深意皆留待子貢自己領(lǐng)悟，從而使之能夠自我激發(fā)出學(xué)習(xí)的積極情緒場(chǎng)。

綜上所述，根據(jù)《論語(yǔ)》中對(duì)于孔子言行的記載，“譬喻”的修辭手法在其啟發(fā)式教學(xué)過(guò)程中運(yùn)用極其廣泛。究其根本，皮亞杰的認(rèn)識(shí)發(fā)展理論與建構(gòu)主義教學(xué)理論都為“譬喻”在教學(xué)語(yǔ)言上得以構(gòu)建啟發(fā)式教育提供了理論基礎(chǔ)。在表現(xiàn)上，“譬喻”能實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)生創(chuàng)造性的激發(fā)，同時(shí)也能作為情感教育的有力支柱，從而推動(dòng)啟發(fā)式教育的進(jìn)程。

［1］［7］［9］楊伯峻.論語(yǔ)譯注［M］.北京：中華書(shū)局，1980：68，163，93.

［2］王炳照等.中國(guó)教育思想通史（卷三）［M］.長(zhǎng)沙：湖南教育出版社，1996：272.

［3］［美］喬納森·卡勒.當(dāng)代學(xué)術(shù)入門(mén)·文學(xué)理論［M］.遼寧教育出版社，1998：75.

［4］劉向，向宗魯.說(shuō)苑校證［M］.中華書(shū)局，1987：272.

［5］王符，汪繼培.潛夫論箋校正［M］.北京：中華書(shū)局，1985：326.

［6］［美］阿妮塔·伍德沃克.教育心理學(xué)（第八版）［M］.江蘇教育出版社，2005：31.

［8］袁振國(guó).當(dāng)代教育學(xué)［M］.北京：教育科學(xué)出版社，2000：184.

［10］杜懷章.淺談啟發(fā)式教學(xué)中的情感教學(xué)與問(wèn)題教學(xué)［J］.渭南師專(zhuān)學(xué)報(bào)（自然科學(xué)版），1995（1）.