曹 瑩

(華東師范大學教育學系，上海 200062)

德國古典哲學創(chuàng)始人康德(Immannel Kant)首次在其《康德論教育》中提出“教育的方法必須成為一種科學”[1]。他正是在試圖借助于理性的認識來闡述教育內在的原理，并以此為基礎，提出教育是“科學”這一思想。而素有“教育科學之父”之稱的赫爾巴特(Johann Friedrich Herbart)被西方學者稱為是使教育“科學化”的“第一人”。在他看來，“教育學作為一種科學，是以實踐哲學和心理學為基礎的。前者說明教育的目的;后者說明教育的途徑、手段、與障礙。”[2]待到19世紀下半葉，在歐洲形成了以實證主義為主流的科學主義思潮，出現把自然科學的觀察、統(tǒng)計、歸納尤其是實驗等方法運用于人文科學、社會科學的局面。毋庸置疑，這種思潮將教育學研究的方法推向了科學化，最為著名的要屬德國的梅伊曼(Meumann，E.)和拉伊(Lay，W.A.)等人為建立實驗教育學而做出的不懈努力。19世紀末20世紀初，被赫爾巴特視為“虔誠的愿望”的心理學在美國得到空前的發(fā)展，便有了著稱于世的“教育科學運動”。例如，“兒童研究”運動，“教育測驗”運動，其中美國學者愛德華·桑代克(Edward L·Thorndike)通過對教育科學研究方法的直接干預以及在此基礎上展開教育實證研究而影響著西方教育科學思潮的發(fā)展。當然，還有無數著名學者都曾致力于促使教育科學成為可能這一趨勢中。無疑，教育科學一直在向前發(fā)展，然而，對于“教育科學”這一短語的界定卻一直有著眾說紛紜的理解。在法國G·米阿拉雷所著的《教育科學導論》一書中，開篇就直指“教育科學”一詞的不確定性，時至今日，教育學術界對“教育科學”的理解也依舊存在諸多分歧。而確定的基本概念是教育理論體系堅固的基石，“教育科學”一詞的概念的不確定性也就成為了教育科學繼續(xù)發(fā)展的絆腳石。因此，本文將繼續(xù)探討對“教育科學”一詞的理解，并表明筆者本人的相關看法與觀點，希望能撥開幾縷云霧。

一、“科學”的定義

“科學”一詞的英文“science”來源于拉丁文“scientia”，意思就是知識。而現代意義上的“科學”早已不局限于僅指知識了，“科學”是不斷發(fā)展而非靜止的知識。在《劍橋國際英語詞典》中指出“科學是對現實世界的構成以及所發(fā)生的行為的系統(tǒng)研究，包括采用實驗、測量和理論的發(fā)展來陳述這些事件所產生的結果”，英文原句是“The systematic study of the structure and behavior of physical world，involving experimentation and measurement and the development of theories to describe the results of these activities”[3]2245。待“科學”一詞傳到中國來后，科學的含義也經過了一系列的變化。在1979年版的《辭?！分?，“科學”是指“關于自然、社會和思維的知識體系。它適應人們生產斗爭和階級斗爭的需要而產生和發(fā)展，是實踐經驗的結晶。每一門科學通常都只是研究客觀世界發(fā)展過程的某一個階段或某一種運動形式。‘科學研究的區(qū)分，就是根據科學對象所具有的特殊的矛盾性。因此，對于某一現象的領域所特有的某一種矛盾的研究，就構成某一門科學的對象?！?《毛澤東選集》第1卷人民出版社1968年版第284頁)科學可分自然科學和社會科學兩大類，哲學是二者的概括和總結?？茖W的任務是揭示事物發(fā)展的客觀規(guī)律，探求客觀真理，作為人們改造世界的指南”[4]。在1999年版的《中國百科大辭典》一書中，提及科學是“以概念、范疇、定理、定律組成的知識體系把握客體本質及規(guī)律的過程和結果，人類精神活動和社會意識形式之一?？茖W是關于客體規(guī)律性的知識體系，是用理論和邏輯的方式把握客體，推動人們正確認識主客體間的關系，是對客體的正確反映，以便指導人們成功地從事各種實踐活動，更是在人類社會實踐基礎上形成和發(fā)展的，具有認識上的、指導實踐上的、美學上的各種社會功能，它用具有客觀真理性的知識武裝人們，使人們在客觀規(guī)律面前獲得自由”[5]。而在2009年版的《辭?！分?，談到“科學”是這樣一個概念，即“運用范疇、定理、定律等思維形式反映現實世界各種現象的本職和規(guī)律的知識體系。社會意識形式之一?？茖W來源于實踐，服務于社會實踐”[6]。結合英文“science”的意思以及“科學”一詞在中國歷經變化的含義，我們發(fā)現“科學”一詞的基本內涵并不會隨著時間的變化而變化，那就是“科學”追求對客體的如實反映，是實踐經驗的結晶，把握并揭示事物發(fā)展的客觀規(guī)律，形成系統(tǒng)而規(guī)范的體系，以此來指導人們從事各種實踐活動。而教育科學當然是針對教育情境下所發(fā)生的真實事件的概括和總結，并形成一定的教育規(guī)律，以便指導人們更好地從事教育工作。而這是最基本、最簡單卻又是最核心的含義。在基本判定“科學”一詞的含義后，本文將談談對“教育科學”一詞的理解。

二、教育科學與教育學科

在“教育科學”與“教育學科”兩個短語中，一個是“科學”，一個是“學科”，雖然兩者只是顛倒了順序，可是其含義還是有相當大的差別的?？墒牵P者在閱讀相關材料的過程中，發(fā)現有不少的觀點有一種共同的傾向，那就是在教育科學與各門教育學科的總稱之間劃上等號。在中國大百科全書(教育卷)中提到，教育科學包含各門具體的教育學科，認為它是研究教育規(guī)律的各門教育學科的總稱。[7]法國卡昂大學教育研究所所長、聯合國教科文組織顧問米亞拉萊(Gaston Mialaret)對法國教育科學進行系統(tǒng)的研究之后，對“教育科學”下了一個“總的定義”:“教育科學是由若干新老學科構成的，它們形成教育情境的種種因素;教育科學的任務就是分析這些因素在不同層次上相互作用所產生的全部辯證關系;這些新老學科使用的方法雖然有所不同，焦點卻是一致的，這就是前文所界定的廣義的‘教育’?！盵8]這里顯然是把教育科學看成是現有教育學科群之總稱。也有持這樣一種觀點的，即復數形式的教育科學是從歷史、社會、經濟、技術和政治的角度論述教育事實和情景的一些學科的總稱。此外，還有的認為教育科學是教育學科科學化的產物，隨著教育科學的發(fā)展，教育學科的傳統(tǒng)教育學體系必然為新的教育科學體系所取代，即教育科學等價于教育學科。

可是，“教育科學”決不僅僅就是各門學科之總稱，也決不僅僅就是各門教育學科的簡單相加。當然，這里涉及到一個問題，那就是對于“學科”一詞的界定。中國學者張詩亞和王偉廉在《教育科學學初探》一書中，有對“學科”一詞作詳細地剖析，他們提到，學科一詞，從詞源學角度看，中文最早見于《新唐書》中《儒學傳序》，其本義為學問的科目門類。而英文discipline源于拉丁文的動詞discere(學習)和由動詞派生的名詞discipulus(學習者)。《劍橋國際英語詞典》一書中提到“學科是一個特定領域的研究，特別是指大學或學院里的某一門課程”，英文原句為“A particular area of study，esp.a subject studied at a college of university”[3]689。那么，不難得知，學科的最初的概念正是與學習原則有著密切的聯系。此外，學科是從知識體系抽出來的、相對穩(wěn)定的一部分，它主要是為了學習而組織的。這一點同樣適用于教育類的學科。張詩亞和王偉廉繼續(xù)談到“把教育學科看作是各種教育中‘新老學科’的集合，看作是各門教育學科的總陳，無疑混淆了學科與科學這兩個有很大差異的概念。學科簡單相加不等于科學。學科是知識的分支，如果我們說科學是知識的總和，即我們有意無意把科學看成某種靜態(tài)的、現成的和給定的東西”[9]。因此，教育科學不等于教育學科，也不是各種教育學科的簡單相加。

三、教育科學屬于“實然”范疇

“實然”一詞是相對于“應然”而言的，這兩個詞出自法學中兩個學術流派，即自然法學派和分析法學派。前者認為正義是法追求的主張，是一種應然法，比較理想;后者則主張法學的研究對象應該是國家制定和認可、在實際生活中真實存在的法，制定具有一定實際效率的法律。并且應然與實然的關系，也是西方哲學史上所爭論的理念與事實的關系，顯然，“應然”即應當如何，“實然”即實際如何。在本文的開始部分，就已經對“科學”一詞進行了分析，既然“科學”是對客體的如實反映，真實記錄，用來揭示事物發(fā)展的客觀規(guī)律。那么，科學所解釋的就是“是什么”問題，揭示實際所發(fā)生的現象的本質或規(guī)律，力求做到客觀上存在什么，就如實地描述什么，并進行總結和歸納。那么，教育科學理所應當對教育情境下實際發(fā)生的事實進行分析和概括，決不能以主觀的意志需要為轉移，是屬于“實然”的范疇，并不是做關于價值和規(guī)范的概念研究，而這是列入“應然”范疇的。

然而，筆者發(fā)現一些相關教育領域里的概念、命題根本不屬于“實然”范疇，因此，也就不屬于“教育科學”的范疇。就拿“教育目的”這一概念來說，國內外著名教育家都曾表達過自己對教育目的的看法，比如:瑞士著名教育家裴斯泰洛齊認為教育的目的“在于依照自然法則，發(fā)展兒童道德、智慧和自身各方面的能力，使其成為完善的人”[10]206。赫爾巴特則主張“教育的唯一工作與全部工作可以總結在這一概念之中——道德。道德普遍的被認為是人類的最高目的，因此也是教育的最高目的。”[10]259前蘇聯教育家凱洛夫提出共產主義的教育的目的在于培養(yǎng)“共產主義社會的全面發(fā)展的積極建設者和蘇維埃國家的熟練的與勇敢的保衛(wèi)者”[11]。而我國的教育目的是眾所周知的培養(yǎng)德智體全面發(fā)展的人。以上這些教育目的其實是一種規(guī)定性的判斷，屬于“應該怎樣做”。在彭正梅翻譯的德國學者沃夫岡·布列欽卡的《教育目的、教育手段和教育成功:教育科學體系引論》一書中明確指出:“規(guī)范的教育目的概念不僅涉及教育者想要獲得的東西，而且包含應該獲得的東西，即指向應該的要求或一種規(guī)范?！盵12]132接著此書還談到“……因此，這意味著設置教育目的并不是教育科學者的任務?！盵12]139那么，我們的確有必要將教育領域里一些屬于“應然”范疇的概念、命題與教育科學這一“實然”范疇進行區(qū)別，不要混淆了科學與價值之間的差別，用價值研究代替了事實研究，這樣只會造成教育科學研究范圍的混亂。

四、教育科學與教師創(chuàng)新

本文前面提到“科學”是對現實世界的真實反映，是實踐經驗的總結與概括。順理成章，“教育科學”就是對教育情境下所發(fā)生的事件的如實描述，對其經驗進行抽象概括。不難發(fā)現，國內外教育界的學者名家會對古往今來的教育大家所創(chuàng)辦的實驗學校的經驗或者個人獨到的教育思想進行分析、總結和歸納，并從中發(fā)現一些能運用于實際生活的教育或教學規(guī)律。例如，杜威的芝加哥實驗學校，裴斯泰洛齊在新莊開辦的貧兒之家及其后來創(chuàng)辦的布格多夫小學，中國的晏陽初先生在縣一級設立的鄉(xiāng)村建設育才院，洛克適用于家庭教育的紳士教育思想，盧梭對“愛彌爾”的教育等等。這些從事實中概括出來的結晶，的確值得我們在以后的實際教育情境下進行有揚棄地運用。此外，杜威在《教育科學的資源》一書中提及“……我們將來要防止這種浪費，唯一的方法，是設法把天才教師直覺地進行的工作，加以分析，以便從他們的工作中產生一些東西可以傳達給別人”[13]10，“有了科學，能使天才的經驗有共同的功效;有了科學，能使特殊能力的結果變?yōu)槠渌芯咳藛T工作裝備的一部分，而不致自生自滅”[13]11。足以可見，教育科學的確是需要對現實教育境況里所發(fā)生的事件進行研究，從而給那些身處教育第一線的實際工作者以新思想、新原理、新方法。但是，這絕對不意味著那些在三尺講臺邊的教師就不需要自己有針對性的創(chuàng)造了，就可以盲目地將教育科學者所提供的教育經驗和方法不做任何改變的運用?！敖逃茖W”絕對不只是教育科學研究工作者們的發(fā)明創(chuàng)造的專屬權利，身處教室里的教師一定要對教育科學工作者們發(fā)現的教育、教學規(guī)律與經驗能夠做到取其精華、去其糟粕，同時再融入自身在實際情況中的獨特看法，形成自己獨特的教學風格，成為教育科學工作者們新的研究素材，如此循環(huán)，才構成真正的教育科學的一部分。畢竟，我們不能把這些從實際中總結出來的經驗與規(guī)律歸結為找到了一種萬能的方法，不能將其夸大化，以為借助它能解決問題。不允許把它們推廣到其有效運用的界限之外去，不能違反了限度性和具體性原則。

具體的經驗往往都含有普遍性的、特殊性的、個人獨有的特征。具有普遍性的東西與從事不同領域的教育工作者，教各門學科的、又處于不同學生年齡組的所有教師都有聯系，正是因為這些普遍性的東西里含有最一般的教育、教學的普遍性原理，因此，它能運用于不同工作條件下，這樣的經驗是能直接運用于教育、教學工作的。而經驗中的特殊性因素是指對一定的領域、特定的年齡或某門學科來說十分有效，而運用于其他范圍就失去了效力。比如，洛克的紳士教育思想更多地適用于家庭個別教育的情境下，而不太適合于學校的班級授課制;C·H·雷先科娃的經驗對于小學來說特別適用。當然，在這些經驗中必定還會包含有教師個人的獨一無二的特征，這樣的經驗被教育科學工作者總結出來后，是絕對需要其他教師在教育、教學中根據個人的實際情況進行調整的，每個人的獨特性注定了這樣通過概括出來的經驗亦或規(guī)律是不能完全適應于每一個人的。當然這種特殊的個人經驗絕對不是要同教育科學對立起來，而是希冀教師注意在運用教育科學工作者總結出來的經驗或規(guī)律的同時，運用自己在特定教育環(huán)境下所爆發(fā)出來的創(chuàng)造力。同時，教育科學的一部分作用就在于針對這些及其特殊的個人教育、教學經驗，分析并研究在什么樣的個人條件下，在什么樣的工作風格里，能夠供其他人有揚棄地利用。

結語

杜威曾在《教育科學的資源》一書中談到“有人把科學一詞只限于數學或可用嚴正的論證方法來決定精確結果的學科。按這種看法，連物理學和化學都不能說是科學，生物的科學地位更可懷疑，而社會學和心理學，那就幾乎根本不能列為科學了。顯然，我們必須把科學的概念理解得寬一些?！盵13]8一方面，杜威將“科學”的含義進行拓寬是有助于人們重新認識科學，以便重新丈量教育科學;而另一方面，杜威所說的這個“寬”具體指什么，具體拓寬到什么程度，我們并不得知，就連杜威本人也沒有給我們以明確的答案。然而，筆者想要指出的是我們把科學的含義去拓寬不是想讓科學變成一切客觀存在事物的雜糅體，也更不是為了能夠剛好容納下教育領域，使教育、教育學成為一門科學。因此，在本文中，筆者根據“科學”的定義，談及了對“教育科學”一詞的理解，認為教育科學不是教育學科的簡單相加，不是一種價值取向或規(guī)定性的判定，也更不只是教育科學工作者創(chuàng)新的專利;而是與教育學科的總和有區(qū)別的，是一種對教育、教學情境下所發(fā)生的事件的如實反映，并總結其經驗、揭示其規(guī)律，更是需要身處教育、教學情境里的教師根據自身獨有的特質、特定的場所以及特定的對象來進行有效地創(chuàng)新，以此成為教育科學工作者新的研究素材。盡管在本文中依舊不能找到“教育科學是什么”這樣一個十分明確的定義，但是至少筆者致力于將一些不屬于教育科學范疇的研究對象，對教育科學概念的不正確理解進行排除，以便更好地理解“教育科學”。倘若我們對“教育科學”一詞的理解仍不能有個清晰的認識，那么“教育科學”也就注定了其發(fā)展前景的道路是坎坷的，這也再次說明弄清對“教育科學”一詞理解的重要性。

[1]康德.康德論教育[M].瞿菊農，譯.上海:商務印書館，1930:13.

[2]赫爾巴特.普通教育學·教育學講授綱要[M].李其龍，譯.北京:人民教育出版社，1989:190.

[3]普洛克特.劍橋國際英語詞典[K].上海:上海外語教育出版社，2001.

[4]辭海編輯委員會.辭海(下)[K].上海:上海辭書出版社，1979:3997.

[5]王伯恭.中國百科大辭典(4)[K].北京:中國大百科全書出版社，1999:2979.

[6]辭海編輯委員會.辭海 (2)[K].上海:上海辭書出版社，2009:1234.

[7]董春才.中國大百科全書(教育卷)[K].北京:中國大百科全書出版社，1985:162.

[8]加斯東·米亞拉萊.法國的教育科學[J].雷若平，譯.國際社會科學雜志，1986，(2).

[9]張詩亞，王偉廉.教育科學學初探[M].成都:四川教育出版社，1990:74-75.

[10]張煥庭.西方資產階級教育論著選[M].北京:人民教育出版社，1979.

[11]凱洛夫.教育學(上)[M].沉穎，等，譯.北京:人民教育出版社，1952:43.

[12]沃夫岡·布列欽卡.教育目的、教育手段和教育成功:教育科學體系引論[M].彭正梅，譯.上海:華東師范大學出版社，2008.

[13]Dewey John.The Sources of a Science of Education[M].New York:Horace Liveright，1929.

[14]許宏.教育科學:是否可能與何以可能——沃爾夫岡·布列欽卡教育科學思想解讀[J].清華大學教育研究，2010，(5).

[15]馮建軍.從文化傳統(tǒng)看中西方教育科學研究觀念的差異[J].比較教育研究，1997，(3).