余承海，王鳳梅

（1.安徽工程大學(xué)教務(wù)處，安徽 蕪湖 241000；2.南京林業(yè)大學(xué)思政部，江蘇 南京 210037）

論高校課堂教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控的異化與超越

余承海1，王鳳梅2

（1.安徽工程大學(xué)教務(wù)處，安徽 蕪湖 241000；2.南京林業(yè)大學(xué)思政部，江蘇 南京 210037）

當(dāng)前，一些高校的課堂教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控收效甚微，甚至產(chǎn)生了負(fù)面影響。這些高校的課堂教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控并沒有真正提高教師的教學(xué)水平，沒有真正體現(xiàn)學(xué)生參與教育教學(xué)治理的主體性，沒有為教育教學(xué)改革提供多少科學(xué)依據(jù)。高校課堂教學(xué)質(zhì)量的提高不取決于“嚴(yán)密”的形式化監(jiān)控體系，而在于培育一種與崇尚學(xué)術(shù)相匹配的治理文化，以及廣大教師自我規(guī)制的職業(yè)道德。

大學(xué)生；高校教師；教學(xué)督導(dǎo)員；教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控

自1999年擴(kuò)招以來，我國高等教育在規(guī)模上實現(xiàn)了跨越式發(fā)展。伴隨著數(shù)量的擴(kuò)張，質(zhì)量問題旋即凸顯出來，它不但成為高等教育學(xué)界研究的熱點問題之一，而且成為廣大民眾注視的焦點。迫于外界的壓力和高等教育發(fā)展的內(nèi)在要求，各高校極盡其能事，使出渾身解數(shù)，構(gòu)筑了“嚴(yán)密”的內(nèi)部質(zhì)量保障體系，課堂教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控可以說是其中最為關(guān)鍵的環(huán)節(jié)。高校課堂教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控究竟對師生的教與學(xué)產(chǎn)生了怎樣的影響，需要進(jìn)一步探究與拷問。

一、高校課堂教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控中的學(xué)生

不知從何時起，學(xué)生成為拿錢買“教育”的“消費者”，成為評點教師教學(xué)長短的當(dāng)然成員之一，從一個不漏的網(wǎng)上評教，到教學(xué)信息員的通風(fēng)報信，無不彰顯了學(xué)生的“消費者”地位。“教育越來越被我們很多學(xué)生視為一種產(chǎn)品。實際上，在兩周前，我的一個學(xué)生對我說，‘你知道我們是消費者，你們必須聽我們的’……所以我認(rèn)為它就像是雙刃劍”。［1］（144）但是，完全把學(xué)生定位為“消費者”顯然不當(dāng)。一方面，教育的產(chǎn)品化或許提高了辦學(xué)效益，但另一方面，它也損及了教育的崇高理想。

從理性經(jīng)濟(jì)人假設(shè)來看，不管高等教育收費制度如何安排，學(xué)生都希望教師提供優(yōu)質(zhì)教學(xué)，滿足自己的學(xué)習(xí)需求，學(xué)到自己想要的東西，希望學(xué)校給予他們參與教學(xué)管理的機(jī)會，提供參與教學(xué)管理的制度平臺，以便對教師教學(xué)發(fā)表看法并提出建議，從而幫助教師改進(jìn)教學(xué)，最終滿足自己的學(xué)習(xí)需要。也就是說，不管是什么制度安排，學(xué)生總是希望以既定的學(xué)習(xí)成本獲取學(xué)習(xí)收益的最大化。［2］（23）高等教育收費制度強(qiáng)化了學(xué)生的消費意識，學(xué)生的成本—收益意識不斷增強(qiáng)，希望對高等教育擁有更多的話語權(quán)，對教師的教學(xué)產(chǎn)生實質(zhì)性影響。

于是，學(xué)生希望學(xué)校安排教學(xué)水平最高的教師給他們授課；要求學(xué)校為他們提供參與教學(xué)管理的制度平臺。在急速擴(kuò)招以后，在教師資源有限的情況下，第一個方面的期望顯然無法滿足，別說在一般的高校，即便是在清華北大，在絕對意義上都無法滿足學(xué)生的這一期望。相對而言，提供學(xué)生參與教學(xué)管理的制度平臺較為便易，至少從形式上來說是如此。也正是由于在形式上極具操作性，所以目前國內(nèi)高校基本上都實施了學(xué)生評教制度，滿足學(xué)生的這一期望。如網(wǎng)上評教、填寫教學(xué)評價表以及學(xué)生教學(xué)信息員的聘用。

教學(xué)信息員制度是學(xué)校為學(xué)生參與教學(xué)管理提供的另一制度平臺。教學(xué)信息員對課堂教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控產(chǎn)生積極影響的同時，也存在諸多問題，如“部分教師對信息員制度不理解；少數(shù)信息員擔(dān)心受到不公正待遇，而不敢大膽工作；沒有建立完善的信息反饋機(jī)制，信息員認(rèn)為提供信息作用不大，逐漸失去了參與的熱情；少數(shù)信息員責(zé)任心不強(qiáng)，部分信息員反饋的信息和提供的建議質(zhì)量不高”。［3］正如萬淼所言：教學(xué)信息員制度缺乏約束、激勵機(jī)制；收集信息不及時，反饋渠道不順暢；缺乏信息反饋的閉環(huán)管理。［4］對于整個班級來說，信息員反映的信息難免失真，且不夠充分全面。

為避免教學(xué)信息員受到教師與同學(xué)的雙重打擊與報復(fù)，教學(xué)管理部門實施了信息員匿名制度。這種匿名制度在某種程度上制造了緊張氣氛，發(fā)展性教學(xué)與創(chuàng)造性教學(xué)難以在這種壓制與敵視的氛圍中生成，某種程度上將原本正常的師生或生生關(guān)系異化為不友好的緊張關(guān)系。何況，在組織良好的教學(xué)中，每個學(xué)生都能夠與教師進(jìn)行平等的溝通與交流，無需教學(xué)信息員的代理。

學(xué)生評教為準(zhǔn)療效性的發(fā)泄、報復(fù)和匿名攻擊提供機(jī)會。毛利（Morley，L）否認(rèn)了學(xué)生反饋系統(tǒng)作為質(zhì)量保證一部分總是能起作用。它們鼓勵學(xué)生變得苛刻，而不是鼓勵學(xué)生發(fā)展一種健康的批判，毛利認(rèn)為學(xué)生反饋系統(tǒng)不是質(zhì)量監(jiān)控的有效證據(jù)。一個更深層次的問題是學(xué)生是否是終極權(quán)威。有時候，娛樂性而非教育性才是得到學(xué)生評教肯定的關(guān)鍵因素。當(dāng)學(xué)生對課程表現(xiàn)出不滿時，當(dāng)任何學(xué)生不喜歡的模型都是不好的時候，教師就有很大的壓力。而且，有時候?qū)W生不喜歡的東西是因為它具有挑戰(zhàn)性。“感覺好的因素”是否有利于能力的發(fā)展還存在疑問。教師至少應(yīng)當(dāng)使學(xué)生感覺良好的論點是令人難堪的、別扭的，甚至是令人不愉快的。［1］(140-141)

二、高校課堂教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控中的教師

在高校課堂教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控中，教師之所以不改進(jìn)教學(xué)，“是因為學(xué)生在評教中的隨意評教、惡意評教甚至請人代評，這樣的評教信息怎么可能真實，根本不具有可信性和有效性，我怎么可能根據(jù)這些本就失真的信息而不加任何分析就去改進(jìn)教學(xué)呢?”［2］(25)在課堂教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控過程中，教師對于整個環(huán)節(jié)處于不知情狀態(tài)，被排除在質(zhì)量監(jiān)控過程之外。從教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控的本質(zhì)意義上來看，這顯然有悖于教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控的初衷。

教師雖然是學(xué)生評教的對象，但教師和學(xué)生是教學(xué)活動的一對天然聯(lián)系。況且學(xué)生評教就是為教師改進(jìn)教學(xué)提供依據(jù)的，學(xué)生評教過程理應(yīng)有教師的參與。而現(xiàn)實情況是，學(xué)生評教活動是在教學(xué)管理部門的組織安排和學(xué)生的參與下進(jìn)行的，教師被排斥在外；教師只是被動地接受學(xué)生評價，等待教學(xué)管理部門反饋評教信息，整個過程教師并未主動參與。這割斷了教師與學(xué)生的天然聯(lián)系，不利于教師了解學(xué)生評價信息和改進(jìn)教學(xué)。［2］(26)

目前，多數(shù)高校的學(xué)生評教只在期末進(jìn)行，這樣，學(xué)生有教學(xué)方面的意見就不可能通過評教系統(tǒng)與教師及時地進(jìn)行互動交流。有些高校還規(guī)定，在學(xué)生評教期間，教師不能隨意查閱學(xué)生評教信息，只能等待教學(xué)管理部門的信息反饋。教師想改進(jìn)教學(xué)只有等到下個學(xué)期，而本學(xué)期的授課班級不能獲得教學(xué)改進(jìn)的利益。有些學(xué)校還對評教系統(tǒng)進(jìn)行設(shè)置，學(xué)生不評教就不能選課。過多的限制與強(qiáng)制不僅使學(xué)生易生反感，而且有悖于教育民主化和以學(xué)生為本的教育理念。

在“嚴(yán)密”的教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控體系中，“焦慮、渴望、恐懼侵入了人們的內(nèi)部空間，工作在學(xué)術(shù)領(lǐng)域里的每一個個體都被意識到他們的表現(xiàn)，成果和專業(yè)一直都在無協(xié)商的原則的審查之下的”。［1］(50)這種無法言說的威脅，使大學(xué)滑向平庸的深淵，一些人不得不逆來順受、忍氣吞聲，一些人被授權(quán)進(jìn)行權(quán)威性的發(fā)言，是因為另外一些人沉默著。教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控聯(lián)系著話語權(quán)，“話語的觀念能夠顯示出社會中具有支配力量的團(tuán)體的文化領(lǐng)導(dǎo)權(quán)是如何被保護(hù)和反抗的。領(lǐng)導(dǎo)權(quán)是權(quán)力的另一張不著邊際的面孔……質(zhì)量話語正在吞沒著專業(yè)意識，主宰著組織特權(quán)”。［1］(73-74)在教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控中，教師很難有機(jī)會去質(zhì)疑標(biāo)準(zhǔn)的合法性，超脫傳統(tǒng)的評價理念和價值觀。

教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控意味著教師必須承受壓力，而壓力“被認(rèn)為是與工作負(fù)荷和官僚主義、害怕、恐慌以及一系列的評估和競爭性要求的協(xié)商相連的情感”。［1］(81)缺乏詢問和表達(dá)清楚這種感覺的機(jī)會也是導(dǎo)致壓力的一個因素。為了在教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控中做到萬無一失，教師必須將壓力深埋心底?！霸谝粋€得了低分就將受到處罰的機(jī)構(gòu)中，其管理文化導(dǎo)致了人們極度的緊張……一個新大學(xué)中的某質(zhì)量評估領(lǐng)導(dǎo)者講述了成績顯得是多么的完美，然而大量的人類悲哀掩蓋在這種現(xiàn)象的背后”。［1］(86)

三、高校課堂教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控中的教學(xué)督導(dǎo)員

教學(xué)督導(dǎo)員是教學(xué)管理部門雇用來監(jiān)控教學(xué)質(zhì)量的人員，他們與教學(xué)管理部門實際上是站在一個立場上說話的。目前還沒有資料表明，教學(xué)督導(dǎo)員在教室里受到師生的歡迎。在教師眼里，督導(dǎo)員就是教務(wù)處派來監(jiān)督自己教學(xué)的人員。在學(xué)生心目中產(chǎn)生影響，引起共鳴的督導(dǎo)員不多。多數(shù)學(xué)生對于督導(dǎo)員“沒有感覺”。

在一部分高校，由于具備正確的督導(dǎo)理念和以教師發(fā)展為本的督導(dǎo)行為，督導(dǎo)員確實為保障學(xué)校的教學(xué)質(zhì)量產(chǎn)生了積極影響。但部分高校督導(dǎo)隊伍結(jié)構(gòu)及人員素質(zhì)不夠完善，督導(dǎo)員缺乏正確的督導(dǎo)理念，重“督”輕“導(dǎo)”，理念與行為脫節(jié)的現(xiàn)象比比皆是。由此，教學(xué)督導(dǎo)所產(chǎn)生的積極影響較為有限，甚至產(chǎn)生了負(fù)面影響。不少督導(dǎo)員曾經(jīng)從事過行政領(lǐng)導(dǎo)工作，思維深處殘留有“行政”思維，而且能夠加強(qiáng)學(xué)習(xí)，跟進(jìn)形勢的教學(xué)督導(dǎo)員畢竟不多。

督導(dǎo)員的督導(dǎo)應(yīng)該包括督導(dǎo)前會議、課堂觀察、課后評議三個階段。但多數(shù)高校只注重對教師課堂教學(xué)過程中間一段的督導(dǎo)，課前不讓教師知道，目的還是重在檢查、監(jiān)督，實際上仍然是對教師缺少足夠的信任。這樣的督導(dǎo)無法獲得課程教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、方法的選擇、學(xué)生情況等基礎(chǔ)信息，對教師的整體教學(xué)思路不了解。教師在課前也無法得到督導(dǎo)的指導(dǎo)與幫助，無法預(yù)先完善教學(xué)方案，將教學(xué)中可能發(fā)生的行為誤差事前從理論上降低到最小，這種補救式的督導(dǎo)，無法發(fā)揮導(dǎo)向作用。因此，應(yīng)該開展課前督導(dǎo)，教師和督導(dǎo)共同制定教學(xué)目標(biāo)和方案，經(jīng)過課堂實踐驗證目標(biāo)實現(xiàn)的情況，在課后評議中與教師共同討論存在的問題，分析原因，制定整改措施和方案。

四、對高校課堂教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控的批判性思考

筆者無意否認(rèn)高校課堂教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控在提高課堂教學(xué)質(zhì)量和人才培養(yǎng)質(zhì)量方面產(chǎn)生的積極影響。但事實表明，部分高校熱衷于形式，缺少與崇尚學(xué)術(shù)相匹配的治理文化或氛圍和合理的人性假設(shè)；部分高校管理中官場氣息濃厚，一部分人將先進(jìn)的監(jiān)控理念異化為行為上的官僚作風(fēng)，一部分人甚至不具備正確的監(jiān)控理念，使教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控的諸多環(huán)節(jié)問題重重，流于形式?！霸谫|(zhì)量管理問題上，大學(xué)往往是說得多做得少，甚至是裝裝樣子只說不做”。［5］

許多學(xué)生認(rèn)為學(xué)生評教流于形式，并不像許多管理人員所說的那樣對學(xué)生的培養(yǎng)產(chǎn)生了積極影響。學(xué)生認(rèn)為，學(xué)生評教的開展與否與自己的成長沒有多少關(guān)系，也沒有對教師的教學(xué)產(chǎn)生有效的約束，甚至伴生了諸多異化行為。

在20世紀(jì)80年代，“西方高等教育在經(jīng)歷市場化的過程中，曾出現(xiàn)過所謂的消費者主權(quán)理論；在高等教育全面質(zhì)量管理的過程中，也曾以學(xué)生評教的形式對學(xué)生滿意度進(jìn)行測量。但這些源于企業(yè)的理論在高等教育質(zhì)量管理領(lǐng)域中并不完全適用”。［6］事實表明，“高校學(xué)生評教運行并不理想。學(xué)生漠視，教師反感甚至建議取消這一制度，學(xué)校管理方則陷入兩難境地。此外，學(xué)生評教的規(guī)范性和科學(xué)性欠缺。這些情況足以說明，學(xué)生評教的運作結(jié)果與制定該制度的初衷和評價本質(zhì)意義之間的距離越來越遠(yuǎn)”。［2］(21)而且，“如果學(xué)生評教的實施并沒有起到改進(jìn)教學(xué)的作用，并沒有實現(xiàn)學(xué)生獲取高質(zhì)量教學(xué)的需求和自身的學(xué)習(xí)利益，學(xué)生對學(xué)生評教就會變得冷漠而表現(xiàn)出無所謂的態(tài)度，以致在實踐中采取極力敷衍的做法，把學(xué)生評教當(dāng)成一種形式主義的活動或者說與己無關(guān)的活動，這就極為可怕了”。［2］(24)事實上，這種現(xiàn)象已經(jīng)出現(xiàn)了，我們鮮見“教師根據(jù)學(xué)生評教信息進(jìn)行教學(xué)改進(jìn)的事實，一些教師甚至根本不去查閱學(xué)生對自己教學(xué)的評價信息。學(xué)生實際上也知道，就是提了意見，教師也不會有多大改進(jìn)”。［2］(25)于是，出現(xiàn)隨意評教、惡意評教和請人代評的不良現(xiàn)象，導(dǎo)致學(xué)生評教信息的失真。

“教學(xué)督導(dǎo)工作必須讓教師‘心悅誠服’才能激發(fā)教師的教學(xué)熱情、職業(yè)責(zé)任心、甚或是嘔心瀝血和鞠躬盡瘁的奉獻(xiàn)精神，如此，提高教學(xué)質(zhì)量才可以期待。相反，如果教學(xué)督導(dǎo)工作讓教師‘怕’、‘防’，甚至是抵觸和反感,那就不僅違背了教學(xué)督導(dǎo)的初衷，還將因人際關(guān)系的緊張加大教學(xué)管理的難度，從而使提高教學(xué)質(zhì)量成為空談”。［7］(70)而事實上，督導(dǎo)工作中的“堵”與“拖”現(xiàn)象嚴(yán)重。［8］(73-74)課堂教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控暴露出了偏見、懷疑和不信任，這些深深扎根于大學(xué)中。

正如王英杰教授所言，在技術(shù)至上的大學(xué)中，師生被異化為數(shù)碼，在管理者眼中只有數(shù)碼而沒有人，“管理者不去研究如何解釋這些統(tǒng)計數(shù)據(jù)和如何使用這些數(shù)據(jù)，因此，誤用和濫用數(shù)據(jù)的現(xiàn)象時有發(fā)生。大學(xué)在這種‘科學(xué)化’、‘標(biāo)準(zhǔn)化’和‘程序化’的管理中失去的是人文的關(guān)懷，推進(jìn)的是大學(xué)的官僚化”。［9］(8)

五、超越異化回歸本真

像許多過去享有足夠自治的其他專業(yè)組織一樣，大學(xué)也遭受了信任危機(jī)。特羅（Trow）指出，在過去幾十年，責(zé)任逐漸取代了信任，強(qiáng)化責(zé)任的努力通常包含了削弱信任的平行努力。［10］要切實有效地實施課堂教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控，一個重要前提在于在教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控各利益相關(guān)者之間建立起一種起碼的信任關(guān)系，尤其是要還師生之間一個本然的關(guān)系。這比形式主義的敷衍更有利于人才培養(yǎng)與師生的成長。在學(xué)校例行的教學(xué)檢查工作中，我們深刻感受到教師與管理人員之間的不信任感與對立情緒。實際上這種不信任感與對立情緒同樣存在于教師與督導(dǎo)員之間，盡管大家沒有明說，但都心知肚明。“相互信任是一所大學(xué)向積極方向轉(zhuǎn)變所需要的第一要素，信任不僅僅是口頭上的，更重要的是體現(xiàn)在行動中。教職工與管理者們應(yīng)該視彼此為合作者而不是對手”。［9］(220)

教學(xué)督導(dǎo)和學(xué)生評教的最終訴求是為了保證并提高教學(xué)質(zhì)量，但提高教學(xué)質(zhì)量離不開教師，因此，對教學(xué)工作及教師的認(rèn)知就成為確立科學(xué)督導(dǎo)理念的基點。教學(xué)工作是良心活，具有較高自主性和創(chuàng)造性，其最大特點是工作過程難以監(jiān)控，工作效果難以量化。一堂課所包容的知識量、信息量、思維方法、價值取向、溝通狀態(tài)等顯性和隱性要素，無法規(guī)范，不可度量，完全取決于教師自身的知識素養(yǎng)和敬業(yè)精神，特別是對執(zhí)業(yè)環(huán)境的感受。教師是文化素質(zhì)和道德素質(zhì)相對較高的群體，人格自尊和學(xué)術(shù)自由是其不變的追求。

顯然，這種追求能否實現(xiàn)，在一定意義上取決于執(zhí)業(yè)環(huán)境的狀況。在民主、和諧、寬松的執(zhí)業(yè)環(huán)境里，教師的尊嚴(yán)得以維護(hù)，自尊心得以滿足，自我實現(xiàn)的熱情得以充分釋放，學(xué)術(shù)探究的興趣和能力得以充分施展。這會大大激發(fā)起他們的敬業(yè)精神，并把這種精神、熱情、興趣、能力和關(guān)愛體現(xiàn)在授課過程中，他們會把每一節(jié)課當(dāng)作自身價值和榮譽的實現(xiàn)。教師積極向上的心態(tài)和真誠愛護(hù)的情懷會潛移默化地感染學(xué)生，引發(fā)學(xué)生對真、善、美的向往，從而實現(xiàn)教與學(xué)的良性互動，教學(xué)質(zhì)量的提高水到渠成。而壓抑或緊張的執(zhí)業(yè)環(huán)境極易使人們產(chǎn)生防備與對立的心理。在這種心理狀態(tài)下，教師的敬業(yè)精神、學(xué)術(shù)興趣、工作熱情等會大打折扣，在這種情況下提高教學(xué)質(zhì)量，可謂是步履維艱。［7］(70)

可如今，“教師更容易被看做是知識工人”。［1］(95)教師與教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控者之間是一種監(jiān)控與被監(jiān)控的關(guān)系，教師成為學(xué)生與督導(dǎo)員的監(jiān)控對象。說穿了這就是對教師的不信任，就是在人性上將教師認(rèn)定為愛投機(jī)取巧、愛占便宜、愛偷懶的經(jīng)濟(jì)人。在學(xué)生的知情權(quán)、話語權(quán)、參與權(quán)不斷張揚下，教師的話語權(quán)、知情權(quán)、參與權(quán)又何在呢？

這種監(jiān)控體制根本無法實現(xiàn)教師與學(xué)生之間的直接對話，將本無沖突的師生關(guān)系刻意對立起來。問題不在于建立“嚴(yán)密”的監(jiān)控體系，因為教學(xué)工作如果單純依靠制度去約束，那么很難在嚴(yán)格意義上密切師生關(guān)系，提高教師的教學(xué)能力與水平，提升人才培養(yǎng)的質(zhì)量，教師的專業(yè)發(fā)展最終淹沒在“嚴(yán)密”的監(jiān)控制度中，在相互信任的前提下，在寬松的環(huán)境中提升教師的職業(yè)道德水平才是提高教學(xué)質(zhì)量的正道。高等教育質(zhì)量管理只能是一種由文化驅(qū)動的自我管理和自我提高。

我們必須深刻地認(rèn)識到：“質(zhì)量保證不僅僅是系統(tǒng)和技術(shù)，也不僅僅是數(shù)字和計算機(jī)，一個大學(xué)教員的嚴(yán)肅認(rèn)真的態(tài)度及高水準(zhǔn)或許比《美國新聞和世界報道》上令人愉快的排名，比一套華而不實的TQM系統(tǒng)及績效指標(biāo)報告有更直接有力的影響，一個學(xué)校管理者的正直、勇氣和激情，或許比任何質(zhì)量保證體系的影響更直接……要提高高等教育的質(zhì)量及生產(chǎn)力，大學(xué)教職員工的工作熱情和日常行為所顯示的正直誠實及敬業(yè)水平或許與我們涉及質(zhì)量保證體系的能力同等重要……必須注意教職員工及管理者日常行動所顯示的制度之外的原則及標(biāo)準(zhǔn)?！保?］(196-197)

不斷膨脹的官僚文化及道德暴行使得教職員工不能為教育的高尚而感到歡欣自豪。實踐表明，我們?nèi)绮荒堋耙愿呱械钠返锣嵵氐貙Υ龑W(xué)生，帶來的影響可能重過厚厚的鑒定報告……重過送達(dá)至校長辦公室的陳腐的年度報告”。［9］(198)

克拉克指出：“我們需要更多地了解作為學(xué)習(xí)型組織的大學(xué)，在這里，自我評估與自我管理可以形成自我提高的循環(huán)?！保?］(50)而命令是無法用協(xié)商來改變的，這樣做只能帶來無聲的抗拒與自我忍辱。必須警惕教師的專業(yè)枯竭，“建立在不鼓舞人的活動的基礎(chǔ)上的激烈的工作能夠?qū)蛞环N專業(yè)的枯竭。鮑爾指出，這種焦慮和不安能夠摧毀專業(yè)承諾和忠誠，‘到了可以摧毀績效的程度’”。［1］(88)檢查的文化暗示了不足和無能。它影響著人與人之間的關(guān)系、自尊和組織文化。表面上，評分的主旨是為了提供有價值的信息。然而，低分是降級的標(biāo)志，在績效文化中，低分是負(fù)面的標(biāo)志。質(zhì)量監(jiān)控能夠產(chǎn)生強(qiáng)大的責(zé)備文化，在這種文化中，教師會產(chǎn)生極度的個人恐慌?，F(xiàn)行的課堂教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控似乎更關(guān)注質(zhì)量保證程序，而不管實際取得的成果如何。實際上，學(xué)生不能從中獲取任何學(xué)習(xí)利益，教師從中得到的多半是懲罰和聲譽上的損害。因此，必須重新思考現(xiàn)行的高校課堂教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控的指導(dǎo)思想，重新設(shè)計高校課堂教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控制度。

［1］［英］路易斯·莫利.高等教育的質(zhì)量與權(quán)力［M］.北京：北京師范大學(xué)出版社，2008.

［2］周繼良.試論高等學(xué)校學(xué)生評教制度設(shè)計及改進(jìn)——基于經(jīng)濟(jì)學(xué)兩個基本假設(shè)的分析［J］.高教發(fā)展與評估，2010（1）.

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［8］余遠(yuǎn)富.高校教學(xué)督導(dǎo)工作的“宜”與“不宜”［J］.教育與現(xiàn)代化，2009（1）.

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G642.42

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1671-2277-（2012）04-0032-04

金錫萍