朱學坤 薛以鋒

[作者通聯(lián)：朱學坤，江蘇邳州教師進修學校；薛以鋒，江蘇邳州市運河中學]

多年來，面對一個文本，語文老師想教什么，就教什么：有教內容的，有教寫作技巧的，有教語言或言語形式的，有教文化的，有教字、詞、句知識的……也就是說，語文教學內容這個重大的理論問題一直沒有解決，致使語文科一直不能成為一個內容明確具體的學科，失去了應有的本色。

以上教師所教的內容，都是單方面、孤零零存在的知識。而孤零零的知識其實是一種 “假存在”、“假知識”、“死知識”。語文知識只有在與世界、與人的心靈的動態(tài)聯(lián)系中才能成為有用的、活的知識。因為世界是一種關系性存在，事物都是相互聯(lián)系的，孤立、靜止的事物是不存在的。所以，語文教師應該具有關系性思維。關系性思維是一種哲學思維方式或哲學觀，它不是把事物看成孤立的存在，而是從普遍聯(lián)系的角度，把事物放到具體的情境或系統(tǒng)中，放到與其他事物的關系中，特別是放到人與世界的具體關系中來考察，使“關系”成為把握存在者存在狀況的邏輯起點。語文教師只有把“關系”作為理解和認識語文的出發(fā)點，并充分考慮這些“關系”對語文的制約作用，才有可能對語文的存在方式有準確而客觀的把握。

一、“言意關系”蘊含著豐富的哲學意蘊

語文與人密切相關，其本身就是人化（意化、語言化）自然的活動和產(chǎn)物，就是依靠人的表達、傳播和接受而存在，本來就充滿了各種關系。首先，從人類文化活動的層面看，語文屬于人類精神性實踐活動，它必然與人類其他精神性實踐活動（意識形態(tài)、上層建筑）和一切物質性實踐活動（自然科學、社會科學）相聯(lián)系并存在于其中。其次，從語文活動的內部關系看，語文必然是世界——言語者（作家）——言語作品——接受者（讀者）諸多環(huán)節(jié)組成的動態(tài)過程，在這些環(huán)節(jié)的相互關系中顯示著語文的具體存在。再者，從文本的內部關系看，語文又是一個由字（詞）——言——意——意象——意境（意蘊）等因素構成的多層結構，語文文本的意義就是在這些要素的相互關系中生成和顯現(xiàn)出來的。語文作為人類的精神文化活動及其產(chǎn)品，必然是一種關系性存在。

美國哲學家、教育家杜威說：“語言是一種關系?！雹龠@種關系的建構有時很簡單，很容易（如日常生活對話），有時又特別復雜、艱難，即使大文豪也感嘆“兩句三年得，一吟雙淚流”、“吟安一個字，捻斷數(shù)根須”。其中，言意關系是最核心、最重要的關系。中國文論始終都把言意關系作為表達的根本問題。從 《易·系辭上》“書不盡言，言不盡意”，到《莊子·天道》“語之所貴者，意也”，再到陸機《文賦》“恒患意不稱物，文不逮意”，劉勰《文心雕龍·神思》“意翻空而易奇，言征實而難巧”，劉禹錫《視刀環(huán)歌》“常恨言語淺，不如人意深”，邵雍《論詩吟》“煉辭得奇句，煉意得余味”，《李漁隨筆全集》“意則期多，字唯期少”……這是中國古代文論的精華。西方人也是如此，如巴赫金就說：“決定文本即表述的兩個因素：它的主旨（‘意圖’）及這一主旨的實現(xiàn)。這兩個因素間動態(tài)的相互關系，它們之間的斗爭，這種斗爭決定著文本的性質?！雹谘砸庵g的“斗爭”，“決定著文本的性質”，其實也就是決定了語文的“性質”，可見言意關系的重要。

的確，在語文諸多關系中，言意關系是最重要、最核心的關系。從宏觀看，正是言和意把“世界——言語者——言語作品——接受者”連成一體；從中觀看，也正是言和意為主體把“字（詞）——言——意——意象——意境（意蘊）”組成多層結構的體系；從微觀看，在日常交往中，人總是先有了某種“意”，然后就選擇言詞來傳達。這選詞的過程實際是在言和意所形成的張力中反復滑行、斟酌和平衡，最終找到一個最合適而恰當?shù)难院鸵獾摹敖Y合點”，使之成為一個言意結構體。每一次成功的言說，實質上就是建立一種言和意的新“關系”，只不過“關系”的繁簡和規(guī)模的程度不同罷了。李白《靜夜思》用20個字就創(chuàng)造了迷人的意境來表現(xiàn)“思故鄉(xiāng)”之“意”。范仲淹《岳陽樓記》的內在框架主要是由“陰”景——悲情、“晴”景——喜情來隱喻、象征“沉”與“浮”，從而表達了他“憂”“樂”天下的博大胸懷?！都t樓夢》言意關系構成的“張力的復雜性結晶”體（阿多諾語）就更加巨大和宏偉了。在每一次言語活動中，一方面“意”包含、吁求、呼喚著“言”，另一方面，“言”也通過與“象”（題材）的對抗、斗爭，最終改造、轉化、征服“象”，力求與“意”建立“關系”。言和意就是在相生相克的對抗、征服中實現(xiàn)“關系”的動態(tài)平衡和統(tǒng)一的。每一種優(yōu)秀的言意新“關系”的建立，都是一種艱難的突破和創(chuàng)新，都需要付出超越歷史的精神和智慧。藝術之難在于言意關系的構建，藝術之美也在于言意關系的構建。

馬克思說：“無論思想或語言都不能獨立組成特殊的王國?！雹劭ㄎ鳡栒f：“柏拉圖認為，單獨的生長就不能構成生長的知識。這句話同樣適用于藝術科學?！彼€說：“形式概念和原因概念構成了我們認識世界之軸的兩極。如果我們的思想要達于固定的世界秩序，這兩個概念都是不可缺少的。第一步是將直接呈現(xiàn)在知覺中的多重存在加以整理，并依照一定的狀態(tài)、類別和種別加以分類。但是，在存在問題之后，便有一個生成的問題，這個問題與存在問題同樣重要和確實。我們不僅要理解世界‘是什么’，而且還要理解世界‘從何而來’?！雹堋把浴笔恰靶问礁拍睢保耙狻笔恰霸蚋拍睢?，只有兩者結合，才能構成“我們認識世界之軸的兩極”，才能使我們的思想“達于固定的世界秩序”，才能“有一個生成的問題”……也才能讓我們“理解世界‘是什么’和‘從何而來’”。言意關系包含著這么深厚、這么豐富的哲理，確實是我們過去想象不到的。

這樣，不是單一的“言”，也不是單一的“意”，而是言和意的“關系”成為了話語文本內在的本質性存在狀態(tài)?！瓣P系”這個概念消解了同一哲學所確立的探尋單一的文本作品之本質的努力，本質的單一性讓位于“關系”的復合性，從而使“本質”呈現(xiàn)出一種動態(tài)的、開放的多元性。各“關系方”之間的平等相處與相互構成，實質上是現(xiàn)代“生成”哲學的靈魂。在話語和文本里，言和意都由于自身的不可或缺而使得對方不能單獨成為“本質”，不能單獨成為“本質”的言和意結合為一個整體，“關系”就成了整體，成了整體的原因和結果，成了話語和文本的“本質”，成了審美的對象與藝術所試圖表達的東西。所以，把“言意關系”作為教學內容，有著充分的哲學依據(jù)和理由。

三、“言意關系”探究是對文本內在結構方式和生成過程的探究

言意關系所形成的整體“性質”，決定了語文教學內容不在單獨的“言”上（所謂“語文即言語”、“語文教育即言語教育”、“語文教學即言語形式教學”都是片面的），也不在單獨的“意”上（所謂“語文教育即思想教育”、“語文教育即人文精神教育”也都是片面的），而在言和意的關系上——探究言和意的內在關系以及生成的過程和規(guī)律，以使學生學會表達——這就是語文課程不同于其他課程所獨有的內容。

言意關系是多姿多彩、復雜多變的。它既離又合，既有又無，既實又虛、既理性又感性，既知性又靈性；它們組成的話語、文本結構，既淺顯又深邃，既隱蔽又敞亮，既自足又無限，既行之于內又張揚于外，既呈現(xiàn)于眼下又展示永恒……每一個成功的文本都是一個獨特的言意結構體，只有找到其內在的言意結構方式，才能找到它成功的秘訣。因此，真正有意義的教學就發(fā)生在言和意的離合、有無、淺深、內外……的“交匯點”上。這個“交匯點”就是言意關系，就是作品生成（怎么寫）的奧秘。

一個新的言意關系的構建包含著作者觀察世界的獨特視界，包含著作者感受世界的獨特方式，也包含著作者處理言意結構的獨特方法。如李斯《諫逐客書》：排山倒海式的排比段和排比句直指文章之“意”——“臣聞吏議逐客，竊以為過也”。古人評論說李斯“落筆時胸中必有一段無因見逐、不能自平之氣”，所以“意最真摯”；而“文字偉麗”、“言之精切”，如“風雨發(fā)作，光怪變現(xiàn)”，“筆勢如生蛇不受捕捉”；全文“前舉先世之典，以事證；后就秦王一身，以物喻。即小見大，于人情尤易通曉”；“一反一復， 一起一伏”，“一步緊一步”，“一直排去”；以一“昔”字、二“今”字、二“必”字、一“夫”字，“斡旋文勢，一順一逆，翻轉出來，三段一意，不覺重復，真絕奇之作也”。李斯實際不是單純的寫作，他是在與命運搏斗，他所發(fā)抒的“不能自平之氣”就是對世界的真感受，他那如“風雨發(fā)作”的言語和“一直排去”的句式，是與“意最真摯”相統(tǒng)一的。

言意結構方式是作品的內在結構，只有從內在結構方式進行把握，才能避免浮光掠影、隔靴搔癢，才能教給學生表達的“真經(jīng)”。一些文學作品，寫的多是作者的一段情思與意緒，往往“言盡意不盡”，主旨不明確，其言意結構方式更難得知了。如《荷塘月色》，至今其主旨有十多種說法，而教學此文，大都只是讀讀文章，分析一下比喻、擬人、通感等修辭手法就算了，淺嘗輒止，寡淡無味，學生獲益甚少。此類文章應抓住“意脈”來分析。如“心里頗不寧靜”、“便覺是個自由的人”、“且受用這無邊的荷香月色好了”、“但熱鬧是它們的，我什么都沒有”、“可惜……無福消受了”、“到底惦記著江南了”……正是這些詞句表達了該文的含義：作者將現(xiàn)實中的不幸和痛感轉化為藝術情境中的美感，完成了一次“對自由的表態(tài)，對自由的確認”，使自己的身心態(tài)勢“從有限世界的黑暗與不可解中”得到暫時的解放，生命得到暫時的發(fā)泄。如果無視這些表現(xiàn)作者原意的話語，就根本觸摸不到作品深義。有了這條“意脈”，整個作品的結構“秘密”也就清楚了：那些精妙絕倫的景物描寫和聯(lián)想，只不過是作者不斷追求“自由”的“隱喻”（追求的象征）罷了——無論“塘上月色”，還是“江南采蓮”，都不是自己追求的理想境界，都不能解脫“頗不寧靜”的心態(tài)，最終還是失意而歸，他還要繼續(xù)著他的追求——這就顯示了此文最大的藝術秘密——“否定型隱喻”，而那些零零碎碎的比喻、擬人、通感等等，只不過是“小巫”而已。

正因為每一個成功的文本都有其獨特的言意結構方式，所以每一次教學都是一次獨特的精神探險，都是一次激動人心的心靈對話，都是一次令人難忘的習作藝術和過程的尋幽探勝之旅，都要花費巨大的心智潛能，同時，都會給學生帶來言語智慧和精神享受兩方面巨大的喜悅和收獲?！栋踩摹肥亲髡呔摹白觥背鰜淼纳⑽模蔷哂袕娏倚问矫栏械摹帮L情——神韻散文”。它的詩意美一方面來自內在的意蘊美，另一方面則是語詞、句式乃至整體節(jié)奏上的外在的形式美。所以，教學內容就更應該定在“言”和“意”的關系及生成的過程上。請看鄭桂華博士對此文的教學設計⑤：

（一）檢查預習，找出生詞，標出節(jié)號——為學習文本的“言”和“意”做準備。

（二）看錄像，談感受——為感受文本的“言”，尤其是“意”預熱。

（三）讀課文，談感受（與看錄像的感受比較）——直接通過文本整體的“言”悟文本的“意”。

（四）啟發(fā)：有沒有發(fā)現(xiàn)“傳達這種感受更強烈一些的句子”？能不能獨立地圈一圈？——讓學生個體默默細讀課文，從文章的“言”去發(fā)現(xiàn)“意”。

（五）引導學生間相互學習交流。延伸：能不能把我們的思考再推進一步，想一想為什么是這些句子，它們在句式上有哪些特征？學生找句子、交流：（略）——扣住言語形式，理解句“意”。

（六）在詞語的選用上，組織小組合作探究：（略）——深入理解言和意的關系。

（七）再延伸：我們要思考一下，這樣的感情和這樣的表達之間是一種什么樣的關系？——引導學生感受“感情與表達形式之間的關系”，讓學生理解 “言”和“意”的關系。

（八）總結：從作者的寫作對象和特點，指出作者的傳遞是成功的——讓學生進一步認識到“表達形式帶有強烈的感情色彩”。

這堂課的教學最讓人稱道的，是鄭博士把教學的重點放在“為什么是這些句子，它們在句式上有哪些特征”上；放在“詞語的選用”上；放在“這樣的感情和這樣的表達之間是一種什么樣的關系”，即“感情與表達形式之間的關系”上——這就是尋找言和意的關系。這樣的教學，需要敏銳獨到的眼光，需要深厚精湛的專業(yè)素養(yǎng)。王榮生教授說，這樣的教學，能“在文本語句的感受中開發(fā)學生的文學感官，讓學生體驗到文學感受細膩、豐厚的路徑和方法”。⑥這“路徑和方法”就是構建和拆解言意關系的方法——這就是語文教學目的之所在。

四、“言意關系”教學催發(fā)了學生的“言意共生”

把言意關系作為教學內容，將會使學生獲得言意共生的最佳效果。言意共生，是語文教學的理想境界：所有的言語都飽含著、浸透著情感，都是水靈靈、活潑潑、亮閃閃的“瑰寶”，所有的意都依托著言語而存在，都是實在在、沉甸甸、火辣辣的“實存”（黑格爾語），都會給學生帶來新鮮感、驚異感、敬慕感、摯愛感、成功感、責任感等多種審美感受，其身心也都處在創(chuàng)造的激情和成功的欲望之中，因而其精神氣質、意志性格、智力才能都得到充分的表露、發(fā)揮和發(fā)展。尤其學生會從優(yōu)秀作家觀察世界的角度中，從其千變萬化的言意組合方式和技巧中，獲得啟迪，從而突破以往的心理定勢和思維常規(guī)，尋找新的精神活動的基點，重建心理結構和思維方式，正如伽達默爾所說：“舊的東西和新的東西在這里總是不斷地結合成某種更富于生氣的有效的東西?！雹?/p>

的確，對文學作品中各種“關系”所蘊含的深層智慧的啟迪和對文本美妙意蘊的感悟，將會給學生帶來新的生命的誕生。每一個言和意的構建都是最精細、最微妙的心理活動過程，都是最獨特、最精致的審美結構過程，都是最高級、最神圣的語言藝術的創(chuàng)造過程。賈島的那“兩句三年得，一吟雙淚流”實際就是歡喜的眼淚，曹雪芹那“滿紙荒唐言，一把辛酸淚。都云作者癡，誰解其中味？”實際包含著巨大的審美創(chuàng)造的喜悅。學生一旦能夠感悟到這種審美創(chuàng)造的喜悅，那就是教學的巨大成功。

學生的言意共生只有在學生揣摩言意結合的實踐中，通過理解言和意的不斷“斗爭”（巴赫金語）的艱難，反復體驗和感悟，才能實現(xiàn)。比如《荷塘月色》，在通讀全文、掃除字詞障礙、熟知全文內容（尤其是寫景段）后，就可提出如下問題讓學生探究：

（一）請找出文中作者直接表達自己情感的句子，并仔細體味在文中的作用——這是讓學生找出文章的意脈，認清文章中作者情感發(fā)展的線索。

（二）這條意脈的發(fā)展變化中可以看出作者有什么樣的內在追求——這是讓學生尋找全文之意：對“自由”的追求。其中，要對“便覺是個自由的人”重點揣摩，并引向文末的失望而歸。

（三）那些精妙絕倫的景物描寫與文章之意有什么關系——這是讓學生了解文中的美景只是作者所追求的自由的理想境界的隱喻或象征，它使作者的情感得到暫時滿足，從而理解此文獨特的“否定性隱喻”的言意結構方式。

（四）總結：朱自清先生是散文大家，對于寫散文，他曾經(jīng)說：“我意在表現(xiàn)自己，盡了自己的力便行?！雹啻宋恼撬耙庠诒憩F(xiàn)自己”的經(jīng)典之作。先生寫了讓我們拍案叫絕的美景，向我們展現(xiàn)了他那優(yōu)美而又高潔的人文情懷，但他不是為寫景而寫景，而是意在表現(xiàn)自己的追求，是那比“生命”和“愛情”都要可貴的“自由”。先生追求自由的理想境界雖然沒有實現(xiàn)，但留給了我們難以言表的美感享受。請想一想，我們今后在寫作中如何來“意在表現(xiàn)自己”？下面請再次仔細品味全文，并談談自己的感受——這是聯(lián)系學生寫作實踐，激發(fā)學生理解意與言的關系。

（五）最后，再提出：你在生活中有感到特別無助、無奈，心情特別灰暗的時候嗎？你是怎么處理的？能不能將其中的某個過程寫下來？最后這個問題的價值在于：人總有發(fā)生心理危機的時候，這時候最需要做的，是像朱自清先生那樣，學會安慰自己，教育自己。這對青年人的成長特別重要，也是最現(xiàn)實、最及時的人文精神（意）的教育；而讓學生寫下來，則又回到“言”上。

以上每個步驟都緊扣著文本的言和意，緊扣著學生的言和意。這樣的教學是直抵學生心靈的教學，是言和意完美結合的教學，是使學生言意兼得、言意共生的教學。所有的“言”只有和生命之“意”相結合，才具有生命活力，才是“活知識”，才能顯示生命的本質和生命的無窮意味，也才能“有一個生成的問題”——“生成”出學生嶄新的生命。

注釋：

①杜威：《經(jīng)驗與自然》，商務印書館，1964年版，第144頁。

②巴赫金：《文本問題》，見錢中文主編：《巴赫金全集》，第4卷，白春仁等譯，河北教育出版社，1998年版，第302頁。

③馬克思：《馬克思恩格斯全集》第3卷，人民出版社，1965年版，第525頁。

④恩斯特·卡西爾：《人文科學的邏輯》，沉暉、海平、葉舟（譯），馮?。ㄐ＃袊嗣翊髮W出版社，1991年版第106頁、第140頁。

⑤鄭桂華：《〈安塞腰鼓〉教學實錄》，《語文學習》，2006年第5期。

⑥鄭桂華、王榮生：《語文教育研究大系》（中學教學卷），上海教育出版社，2007年版，第182頁。

⑦伽達默爾：《真理與方法》（上卷），上海譯文出版社，第393頁。

⑧朱自清：《〈背影〉序》，《朱自清名作欣賞》，吉林攝影出版社，2001年版，第253頁。