張慶銳

古典詩詞中的“言”是作品情感的載體和媒介，而“意”是作者情感的趨向和歸結(jié)。賞析古典詩詞，必須要先感受其“言”，觸摸其“意”，這樣才能對其進行有效解讀。就是說從學(xué)生的理解能力和認(rèn)知水平出發(fā)，以文本為依據(jù)，站在作者所處時代的立場上去詮釋作者表達(dá)的思想情感。本文以《定風(fēng)波》課堂教學(xué)為例，試從課堂教學(xué)的有效性出發(fā)，闡釋古典詩詞有效解讀的方法和途徑。

一、主問為線，有效解讀

教學(xué)中，一個中心問題往往起到探淵索珠的作用，而由幾個主問題構(gòu)成的系列則如串珠之線，它們能串起課堂教學(xué)的各個環(huán)節(jié)，而且能起到引導(dǎo)的作用，達(dá)到有效解讀作品的目的。

（一）合理設(shè)計，明確重點

課堂上的問題可分為預(yù)設(shè)和生成兩種。前者是老師課前精心設(shè)計好的問題，設(shè)計這些問題時，既要考慮教學(xué)內(nèi)容，也要顧及學(xué)生的學(xué)習(xí)能力。因此，在問題的設(shè)計上，應(yīng)該是能集中體現(xiàn)古典詩詞教學(xué)重點的。如《定風(fēng)波》這一課，筆者設(shè)計了這樣的一個問題：“結(jié)合詞的小序與正文部分，說說你眼中的蘇軾是個什么樣的形象？”這一問題很快引起了學(xué)生的探究興趣，通過探討，學(xué)生們有的認(rèn)為，蘇軾是一個在狂風(fēng)暴雨中，腳穿草鞋，手拄竹杖，身披蓑衣，吟嘯徐行的中年男子形象；有的同學(xué)說，蘇軾是一個無喜無悲、勝敗兩忘的世外仙人；有的同學(xué)則認(rèn)為蘇軾是一個漫步在崎嶇的人生路途上的行者；等等。通過討論，學(xué)生對于蘇軾這一主人公形象有了直觀的了解。

（二）逐層深入，形成梯度

要實現(xiàn)對詩詞文本的有效解讀，往往需要在課堂上為學(xué)生創(chuàng)造一個由淺入深的認(rèn)知過程。所以，在設(shè)計問題的時候要注意符合學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，呈現(xiàn)梯度，恰到好處地把握作品內(nèi)容，筆者在講授《定風(fēng)波》時，設(shè)計了這樣的一些問題。

1.文中有幾個虛詞用的不錯，請找出來加以賞析。

2.詞中的哪些實詞比較重要，反應(yīng)了作者的怎樣的思想？

這兩個問題分別按篩選信息、整合分析的梯度進行設(shè)計，對引導(dǎo)和激發(fā)學(xué)生的探究起到了很好的作用。

（三）一石激浪，剖析文本

課堂問題的設(shè)計要切中要害，問題要在作為閱讀主體的學(xué)生和作為作品主體的作者之間起到橋梁的作用。問題的提出能讓學(xué)生的心靈受到觸動，然后順其所思所感，走到文本深處。如剖析《定風(fēng)波》的主題時，首先要求學(xué)生了解這首詞的寫作背景。蘇東坡經(jīng)歷烏臺詩案剛到黃州時，心情一度非?？鄲?，但漸漸地他開始隨遇而安了。他一步步地從烏臺詩案的陰影中走了出來，發(fā)現(xiàn)原來在官場之外還有更廣闊的天地。光陰一年又一年悄然流逝，重返政壇的希望越來越渺茫，東坡必須規(guī)劃在黃州的久留之計了。于是他開始求田問舍，想購買一塊肥沃一點的土地，好為全家人提供豐足的衣食之源。元豐五年（1082）三月七日，東坡在幾個朋友的陪同下到沙湖去相田。春季的天氣，陰晴不定，東坡出門時讓家僮帶了雨具，但上路后風(fēng)和日麗，毫無雨意，家僮就先行一步，東坡與友人落在后面。不料忽然天色轉(zhuǎn)陰，風(fēng)雨驟至。大家都被淋得狼狽不堪，只有東坡從容不迫地一邊吟嘯，一邊徐步前行。但見他手持竹杖，腳登芒鞋，步履輕快，毫無懼色。知道了這些寫作背景，對于詞的主題也就不難理解了。如果說風(fēng)雨是坎坷人生的象征，晴朗是通達(dá)人生的象征，那么“也無風(fēng)雨也無晴”就意味著平平淡淡的人生，也意味著平和、淡泊、安詳、從容的君子人格。經(jīng)歷過玉堂金馬的榮耀和鋃鐺入獄的恥辱，又在黃州的躬耕生涯中備嘗生活艱辛的東坡居士已經(jīng)煉就一副寵辱不驚、履險如夷的人生態(tài)度，不期而至的雨絲風(fēng)片又能奈他何？

二、科學(xué)引導(dǎo)、深入文本

在教學(xué)中，教師是學(xué)習(xí)活動的組織者和引導(dǎo)者。而對于古典詩詞的賞析和解讀，更離不開老師的調(diào)控、引導(dǎo)和駕馭。那么，如何做到引導(dǎo)有效，深入文本呢？

（一）善待文本，充分閱讀（誦讀）

閱讀教學(xué)是教師、文本和學(xué)生之間的對話過程。文本是閱讀的依托，脫離文本的閱讀是架空的、蒼白的，甚至?xí)斐汕狻⒄`讀。文本是一個特殊的對話伙伴，只有引導(dǎo)學(xué)生緊扣文本進行整體感知和局部揣摩，實現(xiàn)與文本的深入對話，達(dá)到物我合一的境界，才能真正走進文本，把握文字背后的意蘊和情感。在賞析《定風(fēng)波》詞時，筆者讓學(xué)生充分閱讀，有感情地誦讀，而后針對詞句進行解讀?！澳牬┝执蛉~聲，何妨吟嘯且徐行”這一句，就有學(xué)生說出這樣的感概：這里的“莫聽”“何妨”寫出了詞人在狂風(fēng)暴雨前無所畏懼的態(tài)度；“吟嘯”“徐行”寫出了作者的閑適、坦然的心情。在狂風(fēng)暴雨中，詞人無所畏懼，好象閑庭信步一樣，這種超然的情懷使我明白——對待生活中的困境逆境，要無所畏懼。再如對“竹杖芒鞋輕勝馬”一句，有個學(xué)生這樣評價：詞人竹杖芒鞋，頂風(fēng)冒雨，從容前行，以“輕勝馬”的自我感受，傳達(dá)出一種搏擊風(fēng)雨，笑傲人生的豪邁之情。還有個同學(xué)對“一蓑煙雨任平生”句情有獨鐘，她認(rèn)為該句更進一步由眼前風(fēng)雨推及整個人生，有力地強化了作者在面對人生風(fēng)雨時，不畏坎坷的超然情懷，讓我們從中感悟到，不管將來生活中遇到多少坎坷，我們都應(yīng)含笑面對。如果你笑看人生，那么生活一定會回贈你如花的風(fēng)景。

可見，無論探究的深淺，著眼點都應(yīng)該在文本，只有貼近文本，充分閱讀，才具備有效解讀文本的基礎(chǔ)。

（二）提供資源，搭建臺階

教師即課程，是教學(xué)資源的提供者。在解讀文本的過程中，凡是利于有效解讀的資源都可拿來，并在恰當(dāng)?shù)臅r候運用。資源平臺的搭建，有利于學(xué)生對文本進行多角度或深度探究。對于古典詩詞鑒賞，更應(yīng)該教會學(xué)生知人論世。在賞析《定風(fēng)波》時，課前筆者讓學(xué)生充分掌握該詞的寫作背景，以及作者此時的思想狀況，力圖還原當(dāng)時的社會實況。因為文學(xué)作品和作家本人的生活思想以及時代背景有著極為密切的關(guān)系，因而只有知其人、論其世，了解作者的生活思想和寫作的時代背景，才能客觀正確地理解和把握文學(xué)作品的思想內(nèi)容。在賞析時不妨把蘇軾在黃州時的生活境況和思想境況結(jié)合起來。

（三）調(diào)動體驗，積極引導(dǎo)

新課標(biāo)對中學(xué)生閱讀提出要求：“欣賞文學(xué)作品，能有自己的情感體驗，初步領(lǐng)悟作品的內(nèi)涵”“根據(jù)文學(xué)作品形象性、情感性強的特點，可著重考察學(xué)生對形象的感受和情感體驗”等等。課堂上可通過一些手段和方法來調(diào)動學(xué)生的情感體驗，積極引導(dǎo)學(xué)生正確深入理解文本。比如注重誦讀教學(xué)，這是體驗的基本方法。通過誦讀，學(xué)生可以與語言“親密”接觸，“原汁原味”地品味語言。比如營造對話的課堂，互動、開放的課堂，平等、和諧的課堂，為學(xué)生自主體驗提供了寬松的氛圍。教師要珍視學(xué)生的多元感悟，學(xué)生受到了激勵、鼓舞和召喚，就可能會實現(xiàn)對話過程中共同成長的教育目標(biāo)。就像在賞析《定風(fēng)波》時，筆者為學(xué)生介紹蘇軾在黃州時的情況，讓學(xué)生盡可能地去走近那段歷史，靠近蘇軾的生活原態(tài)，觸摸真實的蘇東坡。在此基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生揣摩作者的情感態(tài)度，學(xué)生調(diào)動自身的體驗后也會更快地走進文本深處。

三、分析文本，選準(zhǔn)視角

語文教學(xué)過程中，有一種游離文本的現(xiàn)象，文本的言外之意被無限深挖放大。一篇文學(xué)作品，是作者用自己獨特的視角看世界，并非閱讀的視角看世界。解讀這樣的文章，必須站在作者的立場，聯(lián)系時代背景。古典詩詞課堂教學(xué)的文本分析可以有如下兩個視角。

（一）自我批評，反思視角

文學(xué)作品是作者用自己獨特的視角去創(chuàng)造一個有別于經(jīng)驗世界的藝術(shù)世界。這個創(chuàng)造的基點就是敘述者或人物在某個（或幾個）特定位置上的觀察。作者選取什么角度進行敘述，取決于他希望讀者看到什么或怎么看。或者是作者自身單純的情感體驗和抒發(fā)。在古典詩詞課堂教學(xué)中，這個視角尤為重要。黃州并非真正的世外桃源，東坡也不是真正的世外高士。經(jīng)歷了烏臺詩案的東坡畢竟不是從前那個心高氣傲、睥睨公卿的英邁朝士了，一百三十個日日夜夜的鐵窗生涯在他心靈上留下了沉重的陰影。但烏臺詩案雖來得非常突然，但東坡的內(nèi)心卻早儲備了足以應(yīng)對各種災(zāi)禍的精神力量。正因東坡具有如此心胸，他才能在艱難困苦的窘境中保持樂觀曠達(dá)的瀟灑風(fēng)神，曠達(dá)僅為其表，堅毅才是其里。所以在《定風(fēng)波》中，蘇軾所傳達(dá)給我們的是他遇變不驚，笑對蒼茫的風(fēng)神，表現(xiàn)出一種閑庭信步的瀟灑，若非深察人世無常，是難以做到如此寵辱不驚，去留無意的。

（二）獨特體驗，情感視角

從作品與作家的關(guān)系上看，文學(xué)又是作家獨特體驗的凝結(jié)，而情感又是獨特體驗的核心。很多古典詩詞作品感人至深的原因之一，在于作者在語言敘述的過程中融入了自己豐富的真實體驗，無論作者選擇怎樣的身份來寫景抒情，作品的背后藏著的總是作者本人和他的情感世界。在《定風(fēng)波》教學(xué)過程中，筆者非常注意這方面的引導(dǎo)，力圖讓學(xué)生找出作品背后那個真實的東坡居士。在課堂教學(xué)最后階段，筆者給學(xué)生布置了一個討論題——據(jù)該詞解讀東坡居士，把解讀詞寫出來和大家分享。有一個孩子的解讀真好。他說：蘇東坡是個無可救藥的樂天派，政治上的勾心斗角和厲害謀算，與他的人格是格格不入的。也正是因此，在經(jīng)歷風(fēng)風(fēng)雨雨、仕途坎坷之后，他依然樂觀豁達(dá)，活得超凡脫俗。被貶到杭州時他說：“我本無家更安住，故鄉(xiāng)無此好湖山?！北毁H到黃州時他說：“長江繞郭知魚美，好竹連山覺筍香。”被貶惠州時他說：“日啖荔枝三百顆，不辭常作嶺南人?！边@是多具豪氣的歌唱??！看，孩子們的解讀多好啊，筆者不由自主地樹起了大拇指。

當(dāng)然，以上所述最根本的依然是教師自身能有獨立準(zhǔn)確地把握古典詩詞文本的能力和素養(yǎng)。教師在解讀古典詩詞文本時不能僅僅盯著現(xiàn)成的教案，不能抱有應(yīng)付考試急功近利的心理。唯有靜下心來鉆研教材，用審美的方式去觸摸作品，才能從中讀出形象、情感和意境。進而在課堂上運用自己的教學(xué)智慧來幫助學(xué)生有效解讀古典詩詞，解讀其它文學(xué)作品，語文課堂才會成為學(xué)生依戀的精神家園。