朱建軍

在夏丏尊先生看來，寫作教學(xué)的問題，實際最終需要回答三個問題：寫什么，怎么寫，為何寫。黎錦熙先生曾從課程層面來探討作文名稱的問題，但他認(rèn)為，“名稱上的關(guān)系原不甚重要”，而寫什么、怎么寫、為何寫這三個方面才是最直截了當(dāng)和最重要的，才能決定學(xué)生寫作的內(nèi)核與實質(zhì)，而名稱已是其次的其次了。因此，考察中小學(xué)寫作教學(xué)的優(yōu)劣問題，也要從整體上關(guān)注“寫什么”，即寫作課程內(nèi)容怎樣，“怎么寫”，即中學(xué)寫作課程如何實施，“為何寫”，即中學(xué)寫作課程價值如何?？梢哉f，目前的寫作教學(xué)中出現(xiàn)的一些問題，恰恰在于沒有很好地回答這三個問題。

一、究竟“寫什么”：寫作課程的內(nèi)容討論

我國寫作教學(xué)出了問題，于是，研究的關(guān)注點(diǎn)都集中到“內(nèi)容”問題，即“寫什么”“教什么”“回歸什么”的問題；而開的藥方大多是“寫生活”。在課堂教學(xué)層面，明顯地表現(xiàn)在以學(xué)生生活為核心的課堂寫作教學(xué)模式，而在具體的操作方面也表現(xiàn)得非?！吧罨薄钊肷?。這一寫作教學(xué)追求的目標(biāo)是：教會學(xué)生如何感悟和表現(xiàn)生活，如何做人，以及如何書寫人生；生活成為了“作文教學(xué)永不衰竭的生命活力”。

實際上，“寫生活”僅僅是“闡述課文的”“表現(xiàn)生活的”和“處理日常工作和事務(wù)的”三種范疇中的一種，是以學(xué)生的直接經(jīng)驗為基礎(chǔ)的帶有原創(chuàng)性的一類寫作。這里的“生活”往往還被解讀、被限定為涉及學(xué)生“個人生活”的“好人好事”“迷人景色”等。而另兩種——“闡述課文的”“處理日常工作和事務(wù)的”——需要大量讀和研究方能寫的學(xué)術(shù)工作，被嚴(yán)重忽略了。

在國外，“寫生活”，實際指 “創(chuàng)意寫作”（creative writing），即用故事和詩歌的形式（文學(xué)的形式）反映“生活”，這個“生活”多指“個人生活”或“私人生活”①。且“創(chuàng)意寫作”被認(rèn)為是一種“特殊的寫作”，或“額外的事項”（an“extra”）②。也就是說，我們實際在從事著幾乎與閱讀不發(fā)生關(guān)系或僅有“影響”關(guān)系的原創(chuàng)性寫作事項。

實際上，中小學(xué)學(xué)生在校的“生活”，主要還應(yīng)是帶有學(xué)術(shù)性質(zhì)的“實踐活動”，不僅僅是學(xué)生的“個人生活”。比如，我國1956年的《小學(xué)語文教學(xué)大綱》規(guī)限的“兒童實踐活動”為：“閱讀課中和高年級自然、地理、歷史課中的觀察、參觀、實習(xí)、試驗等等的活動”，并認(rèn)為這是“最好的資料”，并因此規(guī)定寫作順序為“從述到作”，而“述”與“作”，均涉及如何讀、如何寫的雙向目標(biāo)。在美國，學(xué)生的生活實際就是跨學(xué)科的學(xué)術(shù)“實踐活動”，學(xué)生寫作取材非常豐富，可以就各科學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行寫作，也可以到圖書館查資料或到社會上調(diào)查訪問；汪凌也談到法國寫作教學(xué)注重寫作形式的多樣化，如高中寫作主要包括提出論據(jù)的論辯、評論和創(chuàng)作作文等。

因此，“寫生活”之所以成為問題，主要有兩個原因：一是我國新課程標(biāo)準(zhǔn)語焉不詳，且將生活指向了“個人生活”。我國新課程標(biāo)準(zhǔn)強(qiáng)調(diào)多“觀察生活”，要求寫作教學(xué)“貼近學(xué)生實際”，引導(dǎo)學(xué)生“關(guān)注現(xiàn)實，熱愛生活”③。這里的“生活”實際就指“客觀世界”，以及關(guān)乎“客觀世界”的“個人生活”。二是我國歷來就有提倡“寫生活”的現(xiàn)實主義的文藝傳統(tǒng)?！皩懮睢钡奶岱?，在胡風(fēng)看來，本意是為了“抨擊那些把藝術(shù)作品和社會內(nèi)容割開”和“提醒那些雖然有高度的技術(shù)然而和社會生活離開了”的作家，而對于“一個青年作者”提“寫生活”，那就是一個“有害無益”的不著邊際的提法，他說，“當(dāng)一個青年作者迷困在現(xiàn)實生活的海里，不曉得怎樣處理他的題材，不曉得選取哪一些具體的形象來繪出他的人物的時候，我們依然用向生活學(xué)習(xí)吧這樣答非所問的話來掩蓋他們的困惑，那恐怕是非徒無益而且有害的吧！”也就是說，“寫生活”不是沒有“生活”的問題，而是“迷困在生活”中而不知怎樣處理生活題材，選取哪些具體的形象等等的問題。

寫作教學(xué)強(qiáng)調(diào)“寫生活”，可能帶來的最大問題是：忽視閱讀的作用。閱讀至少有兩大好處：一是從內(nèi)容上，可增加寫作素材，拓寬我們的視野，提高我們的認(rèn)識水平；這實際可以解決課程標(biāo)準(zhǔn)提出的“觀察”問題，因為“觀察”不僅僅是個“看”的問題，還是一個認(rèn)識的問題，而“認(rèn)識”，還主要靠“閱讀”來提高。二是從形式上，閱讀可豐富寫作表達(dá)需要的圖式，尤其是言語圖式。我們知道，通過“看”獲得材料是一回事，但如何選擇與表達(dá)又是另一回事。加涅就說：“事實是由詞構(gòu)成的。但事實在記憶中并不總是以詞的形式貯存，或至少詞并不是在頭腦中的全部貯存形式。”換句話說，研讀閱讀文本，學(xué)會用詞陳述事實，就顯得很有必要。根據(jù)圖式理論，如果學(xué)生頭腦中缺乏與寫作有關(guān)的圖式，缺乏寫作完成后“作文是什么樣子”④的圖式，寫作是難以實現(xiàn)的；同時，圖式是“容易記憶”的“產(chǎn)生式”的知識，本身就具有很強(qiáng)的發(fā)揮功能。因此，圖式建構(gòu)就顯得尤為必要，而這個建構(gòu)，主要指閱讀建構(gòu)⑤。有研究顯示，專家和新手的區(qū)別不在于他們所顯示的推理的質(zhì)量，而在于那些與問題有關(guān)的豐富的圖式和對問題的理解。在認(rèn)知科學(xué)家看來，問題解決的發(fā)生主要在于“巨大的記憶”，在于一些“組織化的信息單元”或“問題空間”。對中小學(xué)生而言，因“寫生活”而要求學(xué)生“走向生活”的作法，僅僅是一種極為有限的“填補(bǔ)”形式，況且，圖式“填補(bǔ)”，還主要是言語信息的“填補(bǔ)”。

因此，中小學(xué)生的學(xué)?！吧睢?，主要還應(yīng)該是帶有學(xué)術(shù)性質(zhì)的“實踐活動”，或者叫學(xué)業(yè)活動；而這，就非閱讀不可，非讀寫結(jié)合不行。學(xué)生寫作，不僅僅是反映個人生活的問題，還主要是一個如何學(xué)習(xí)的問題，如何閱讀的問題。比如，讀許多主題相關(guān)的文章，要求寫一篇摘要，或綜述，或評論；又比如，為了完成自己的摘要、綜述或評論，需要參照其他人寫的摘要、綜述或評論；還比如，讀完《林黛玉進(jìn)賈府》，老師要求結(jié)合全書，寫一篇研究林黛玉人物的文章，要完成這一作業(yè)，學(xué)生不僅要認(rèn)真閱讀《紅樓夢》，還要查閱大量的有關(guān)研究林黛玉的文章。有調(diào)查研究顯示，“在學(xué)校，基于其他文本的寫作非常普遍：為了寫出自己的文本，學(xué)生閱讀選定的文本，建立意義”，“在大中小學(xué)，參考一個文本去寫另一個文本之類的寫作任務(wù)占學(xué)術(shù)寫作任務(wù)的很大一部分”。

在建構(gòu)主義看來，作者在建構(gòu)自己的意義時，直接或間接地使用其他作者的文本——實際上是參考他人的文本。當(dāng)作者這樣做的時候，閱讀和寫作的過程趨于統(tǒng)一。⑥

二、究竟“怎么寫”：寫作課程的實施討論

我國目前寫作教學(xué)實際存在兩種形態(tài)：一是教師布置作文題目，學(xué)生寫作，教師課后批改，這種寫作教學(xué)顯然缺失了教師在學(xué)生寫作過程中的具體指導(dǎo)，馬正平先生稱其為“非教學(xué)行為”⑦；二是教師大多不用或僅僅參照課本中的寫作教材（指綜合型語文教材或“文選”式教材中的寫作單元部分），并用自己設(shè)計或構(gòu)建的“另一個寫作教材”從事寫作教學(xué)。后一種寫作教學(xué)往往成為優(yōu)秀教師的特例課，或一般以競賽課、公開課、研討課的面目出現(xiàn)。實際上，學(xué)校的日常寫作教學(xué)常常還是以第一種形態(tài)為多。也就是說，“沒的教”“沒法教”，或者說不知道還有什么可用的知識去教、去學(xué)，幾乎是我國寫作教學(xué)課的常態(tài)。據(jù)一個調(diào)查數(shù)據(jù)顯示：關(guān)于作文教學(xué)的目的，有67%的教師選擇“為考試中取得好成績”，56%的教師從未擬訂過作文教學(xué)的計劃，寫作教學(xué)的指導(dǎo)集中在“寫前”與“寫后”，沒有“寫中”。這說明，我國目前的寫作課程實施存在著嚴(yán)重的問題，即普遍沒有寫作教學(xué)計劃，缺乏有效的實施手段，誤判寫作功能，等等。

寫作課程實施主要涉及“怎么教”以及“用什么教”的問題。而“怎么教”“用什么教”當(dāng)然也是依據(jù)“怎么寫”與“用什么寫”而定。但是，在當(dāng)前的課堂教學(xué)中，“怎么教”“用什么教”，實際就是用“對話”來教，用“教材”來教的問題。

新課改以來的寫作教學(xué)方法，幾乎都將“對話”作為改變寫作教學(xué)現(xiàn)狀的法寶，以為“對話”符合思維規(guī)律，符合人的認(rèn)識習(xí)慣，比如可發(fā)揚(yáng)“人性”本真，還比如可追求“自由”“個性化”等一些目標(biāo)等等。所謂“對話”，實際就是強(qiáng)調(diào)一種真實的交際語境，在這一語境中進(jìn)行寫作。也就是說，通過“對話”，學(xué)生可以確定合語境的寫作內(nèi)容，以及較為適宜的內(nèi)容、結(jié)構(gòu)和技巧。

但是，專家們發(fā)現(xiàn)，僅僅是“對話”還是不夠的，還得注意“對話”的“言語方式”，以及可憑借的“工具”⑧，而這個可憑借的“工具”就是教材。單憑“對話”而缺乏使“對話”幻化活力的“教材”，缺乏引導(dǎo)“對話”“言語方式”的“教材”，“對話”是難發(fā)揮活力的。

目前，這種“工具”教材實際應(yīng)該有兩種：一是以選文為主的綜合性教材中的“寫作教材”——寫作單元部分；二是寫作教材，比如人教版的《文章寫作與修改》，蘇教版的《寫作》，粵教版（選修）《常用文體寫作》以及為學(xué)生編輯的各類“作文選”。實際上，第一種“寫作教材”基本沒用，倒是大多數(shù)教師關(guān)注了“選文”，考慮用“選文”來教，用“選文”來幫助學(xué)生學(xué)寫作。但是，在怎么用“選文”上，就存在閱讀為寫作的“附庸”或?qū)懽鳛殚喿x的“附庸”的擔(dān)心。這種整體性的焦慮，最終導(dǎo)致追求閱讀或?qū)懽鞯膯螛O化，從而產(chǎn)生灌輸式的 “閱讀講讀”教學(xué)，以及為寫而寫的“寫作”教學(xué)這兩個獨(dú)立的學(xué)習(xí)領(lǐng)域，因而，“選文”在寫作教學(xué)上的功能基本喪失。第二種教材的數(shù)量，可以用“汗牛充棟”來形容。但，這類教材，基本也與“文選型教材”中的寫作教材的命運(yùn)一樣，鮮有人問津?？陀^上說，這類寫作教材，作用有限。

這兩類寫作教材，其承載的寫作教學(xué)知識，更是繁復(fù)多樣。就“訓(xùn)練序列知識”，就有所謂的文章知識序列、作家創(chuàng)作序列、思想內(nèi)容序列、讀寫結(jié)合序列、思維訓(xùn)練序列、動態(tài)序列，以及先放后收序列；就“寫作知識體系”，就有所謂的目標(biāo)體系、作文訓(xùn)練的內(nèi)容體系、研究素質(zhì)作文訓(xùn)練的過程體系、研究素質(zhì)作文訓(xùn)練的評價體系……

但是，寫作教學(xué)，果真需要這么多知識嗎？或者說，這么多的寫作知識，對寫作教學(xué)果真有用嗎？回答當(dāng)然是大多不需要。實際上，葉圣陶先生早就警示過，“要花這么多工夫，要讀這么多書籍和文章嗎?寫作技巧果真是那樣繁復(fù)多端，非廣收博采就學(xué)不周全嗎？花了這么多工夫，讀了這么多書籍和文章，繁復(fù)多端的寫作技巧學(xué)到手了，寫作就有了足夠的依靠，可以保證無往而不勝嗎?按實際說，花這么多工夫，讀這么多書籍和文章，那是很難辦到的”。葉圣陶先生認(rèn)為，寫作大概不過這么些事，“扣準(zhǔn)自己的用意來寫是要注意的，怎樣針對讀者打動讀者是要注意的，表達(dá)得準(zhǔn)確是要注意的，通篇連貫有照應(yīng)是要注意的，當(dāng)繁即繁當(dāng)簡即簡是要注意的”⑨。

既然寫作教材之類的書，對真正提高學(xué)生的寫作水平作用不大，或者說，這些教材可能不利于“對話”方式的發(fā)揮。那么，究竟“怎么寫”或“怎么教”呢？葉圣陶先生開的藥方很簡單，“寫作基于閱讀”⑩。換言之，我們的寫作教學(xué)，不能忽視語文教材中的“選文”學(xué)習(xí)而試圖另辟蹊徑，而應(yīng)該在真實的學(xué)習(xí)情景中，讀好，寫好；或者說，“對話”要在真實的情景中發(fā)生，為解決問題而對話，與教材對話，與他人對話，與自己對話。因此，“怎么寫”或“怎么教”的問題，實際就應(yīng)該多是“讀寫結(jié)合”，以及如何進(jìn)行“讀寫結(jié)合”的問題。

事實上，我們明顯地將閱讀與寫作在實踐中事實上的不可分，或為了便于理解而形而上的暫時的分離，當(dāng)作一個可以分割開來、各自為政的既成現(xiàn)實來認(rèn)真對待，來從事我們的“分割”教學(xué)。而這樣的寫作及其寫作教學(xué)，便成為了一個特殊的事項。

國外語文教材就“怎么寫”的方法探討上，主要體現(xiàn)在將“讀”與“寫”緊密結(jié)合的高超的教材編制技術(shù)上，以及“寫作教學(xué)內(nèi)容”的“確定性”上。這樣的教材，顯然就為寫作的可教性與可操作性樹立了典范。國外教材所以如此，顯然與其“以寫促學(xué)”的教學(xué)觀念有關(guān)。

三、究竟“為何寫”：寫作課程的價值討論

就“為何寫”來說，我們很難給這樣的現(xiàn)象一個滿意甚至是恰當(dāng)?shù)拇饛?fù)：小學(xué)寫“一個熟悉的人”，初中依然寫“一個熟悉的人”，再到高中還如此。這種反復(fù)的“寫生活”，其真實的目的顯然是把看到的、想好的東西表達(dá)出來的行為，僅僅是寫好一篇文章的行為，或者寫一篇“狀元文章”的行為。這，對小學(xué)生可能還有效，初一的學(xué)生也還行，但對高中生就行不通了。這種反復(fù)的就同一內(nèi)容進(jìn)行的寫作，追求的可能是在“通”的基礎(chǔ)上的“好”的質(zhì)性標(biāo)準(zhǔn)。這樣看來，寫作便失去學(xué)習(xí)或有用的多元化的功能，至少不是通過寫作來學(xué)習(xí)或“以寫促學(xué)”的目的。葉圣陶先生就曾警告，“把作文看得特殊又看得隨便的態(tài)度使作文成為一種于人生無用的技能”[11]，并認(rèn)為“寫作基于閱讀”；黎錦熙先生其實也持有“通過寫作學(xué)習(xí)”這樣的觀點(diǎn)，即“寫作重于講讀”，在他看來，作文真有進(jìn)步，必須與閱讀結(jié)合起來，讓寫作發(fā)揮更大的作用，因為“單練習(xí)寫作是不成功的，國文教員必須注重講讀”[12]。

那么，中小學(xué)寫作課程價值，就是為學(xué)習(xí)而寫，通過寫作而學(xué)習(xí)，并最終實現(xiàn)學(xué)生的發(fā)展；課程標(biāo)準(zhǔn)就將寫作定義為一個發(fā)現(xiàn)過程，學(xué)習(xí)過程，是作者根據(jù)讀者的特征及反應(yīng)而尋覓和調(diào)適話語的過程。

因此，判斷寫作課程優(yōu)劣的標(biāo)準(zhǔn)，就要看寫作課程的價值如何，而判斷的維度至少要從兩個方面考慮：一是課程實施與學(xué)生發(fā)展需要之間的吻合度；二是課程內(nèi)容與學(xué)生發(fā)展需要之間的合理性的判斷。前者注重課程實施的恰當(dāng)性標(biāo)準(zhǔn)，后者強(qiáng)調(diào)課程內(nèi)容的合理性標(biāo)準(zhǔn)。而我國的寫作課程實施就是脫離閱讀教學(xué)的僅憑“對話”的“單練”，我國的寫作課程內(nèi)容實際僅限于“個人生活”的范疇了。正因如此，我國目前的寫作課程價值就變成追求“好”文章的目標(biāo)了，這，顯然與學(xué)生發(fā)展的目標(biāo)相去甚遠(yuǎn)。

從認(rèn)知心理學(xué)上，為學(xué)習(xí)而寫，或“以寫促學(xué)”，是一種任務(wù)動機(jī)。為了激發(fā)寫作動機(jī)，可能有種種辦法，比如，開發(fā)學(xué)生的“主體意識”，調(diào)動學(xué)生的自由表達(dá)的積極性，注重交流和讀者的作用、寫作全程參與，等等，而這些其實主要還是由教學(xué)激發(fā)的外在動機(jī)，并非總是構(gòu)成學(xué)習(xí)準(zhǔn)備的可靠基礎(chǔ)。相反，任務(wù)動機(jī)可能是學(xué)生學(xué)習(xí)中最重要的動機(jī)，在奧蘇泊爾看來，引起學(xué)習(xí)動機(jī)的最適當(dāng)?shù)姆椒?，通常是暫時忽略動機(jī)，在學(xué)習(xí)的認(rèn)知方面盡可能有效地施以教學(xué)，從學(xué)習(xí)的初步滿足中，獲得進(jìn)一步學(xué)習(xí)的動機(jī)。[13]

總之，寫作課程價值，就是實現(xiàn)學(xué)生的發(fā)展，為此，寫作課程內(nèi)容應(yīng)該主要是帶有學(xué)術(shù)性質(zhì)的“實踐活動”。因而，為學(xué)習(xí)而寫，或“以寫促學(xué)”，就應(yīng)該是寫作課程實施的必然選擇，而這實際就是“讀寫結(jié)合”的問題。

綜上所述，我國寫作課程出了問題，而且是在寫什么、怎么寫和為何寫上出了問題。究其原因，主要在于語文課程將讀與寫分隔為兩個互不相干的“領(lǐng)域”，或者根本就沒有處理好讀與寫的關(guān)系。這就是我國目前寫作課程的現(xiàn)狀。

“讀寫結(jié)合”是我國傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)方式，但這一學(xué)習(xí)方式卻極為單一，或是“專制、共性的閱讀”,或是“聽、抄、背的‘復(fù)習(xí)’式的寫”，且基本指向仿寫，讀就是為了寫一篇“狀元文章”；甚至，一說起“讀寫結(jié)合”，許多人自然想到的也是“仿寫”。新的課程標(biāo)準(zhǔn)由于對“讀的形態(tài)”的改造，從而使得讀與寫較為緊密地結(jié)合在一起了，比如“讀寫結(jié)合”的各種“改寫形式”。但總體而言，“讀寫結(jié)合”的方式，還是欠缺靈活度和豐富性。

注釋：

①Gregory Light.From the Personal to the Public:Conceptions of Creative Writing in Higher Education.《Higher Education》,2002(2):257-276.

②Eve Shelnutt.Creative-Writing Pedagogy:What the Specialist Can’t Do《Design for Arts in Education》,1991(11):11-15.

③中華人民共和國教育部：《全日制義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》，北京師范大學(xué)出版社，2001年版。

④皮連生：《知識分類與目標(biāo)導(dǎo)向教學(xué)：理論與實踐》，華東師范大學(xué)出版社，1998年版第166頁。

⑤[13]加涅著，皮連生等譯：《學(xué)習(xí)的條件和教學(xué)論》，華東師范大學(xué)出版社,1999年版第166頁，312頁。

⑥萊斯利·P·斯特弗、杰里·蓋爾著，高文、徐斌艷等譯：《教育中的建構(gòu)主義》，華東師范大學(xué)出版社，2002年版第247頁。

⑦馬正平：《作文教學(xué)有沒有一個體系？應(yīng)該是一個什么體系？——21世紀(jì)作文教學(xué)需要一種什么樣的體系？》，《語文教學(xué)通訊·初中版》，2006年第4期。

⑧鄭桂華，王榮生等：《寫作單元樣章(上)》，《語文學(xué)習(xí)》，2006年第10期。

⑨⑩[11]中央教育科學(xué)研究所：《葉圣陶語文教育論集（下冊）》，教育科學(xué)出版社，1980年版第554頁，491頁，410頁。

[12]黎錦熙：《中小學(xué)國文國語誦讀之重要》，轉(zhuǎn)引自黎澤渝、馬嘯風(fēng)等編選《黎錦熙語文教育論著選》，人民教育出版社，1996年版第203頁。