賈嘉

（山東外貿(mào)職業(yè)學院 山東 青島 266000）

工作過程導向的高職《采購實務》課程學習情境設計

賈嘉

（山東外貿(mào)職業(yè)學院 山東 青島 266000）

對課程學習情境的設計要以工作過程為導向，分析課程對應職位的工作任務，歸納行動領域，并轉(zhuǎn)化成學習領域，設定教學目標選取課程內(nèi)容，進行學習情境的設計。本文對工作過程導向課程開發(fā)方法的實踐探索進行了討論，探討了物流管理專業(yè)下設的《采購實務》課程按照工作過程為導向的課程開發(fā)方法進行的課程重建，重點闡述了學習情境的設計。

工作過程導向；高職；采購實務；學習情境

基于工作過程導向的學習情境設計理念

基于工作過程的課程設計方法是由德國不萊梅大學技術與職業(yè)教育研究所（ITB）于20世紀80年代首先提出的。它是以現(xiàn)代職業(yè)工作整體化分析和描述為基礎進行的工作過程系統(tǒng)化課程設計方法。2006年以來，教育部在其“高等職業(yè)教育示范性院校的建設項目”中，正式引進和大規(guī)模推廣基于工作過程的學習領域課程?；诠ぷ鬟^程課程設計方法的主要過程包括：職業(yè)分析、典型工作任務分析、歸納行動領域、設計學習領域、開發(fā)學習情境。具體如表1所示。

表1 以工作過程為導向課程開發(fā)的過程表

以工作過程為導向建立課程體系，首先需要對職業(yè)崗位進行調(diào)研，確定不同崗位所對應的典型工作任務。因此首先學院成立了由專任教師和行業(yè)企業(yè)專家組成的課程建設團隊，廣泛開展社會調(diào)研。在對企業(yè)專家、行業(yè)協(xié)會、用人單位和畢業(yè)生廣泛調(diào)研的基礎上，通過職業(yè)崗位分析，以實際工作中出現(xiàn)頻率、重要性及所能承載的知識、技能程度為依據(jù)，確定了典型工作任務。針對物流管理專業(yè)對應的崗位群進行職業(yè)崗位分析，確定了每個崗位的實際工作任務，其中，與采購相關的工作崗位有：采購總監(jiān)、采購經(jīng)理、采購員和采購文員。針對高職院校的培養(yǎng)定位，確定《采購實務》課程主要服務于采購員的培養(yǎng)，因此需要從采購員的工作過程中提煉典型的工作任務，確定《采購實務》課程的培養(yǎng)目標。

采購員的主要工作任務包括物料供應、庫存水平控制和成本控制。一個優(yōu)秀的采購員應能夠以市面上最低的價格保質(zhì)保量并準時地將物料交付到公司，主要考核的指標就是交期、最小訂貨量和價格。因此，本課程需要培養(yǎng)學生具有良好的職業(yè)道德、專業(yè)技能水平、可持續(xù)發(fā)展能力，使學生對采購的相關工作崗位的職業(yè)素質(zhì)要求有充分的了解，能夠勝任一般的采購工作，初步形成一定的學習能力和課程實踐能力，并在此基礎上培養(yǎng)學生具備一定的采購管理能力。比如，供應商選擇與評價能力、質(zhì)量管理能力、成本管理能力和采購談判能力等。

《采購實務》課程學習情境設計

工作過程知識特別是隱性的工作過程知識，只有通過實際工作體驗才能獲得。創(chuàng)設真實或模擬的工作情境是工作過程導向課程開發(fā)的一個重要過程。成功的學習情境設計，要在基于工作過程導向的原則下，對典型工作任務進行歸納總結(jié)，形成適用于教學的學習領域，再針對每一學習領域設計學習情境，學習情境的設計就是對學習情境的載體、模式、內(nèi)容、手段等綜合方面進行系統(tǒng)化設計。

學習情境的內(nèi)容選擇 學習情境的內(nèi)容是一系列的學習單元，這些單元是基于典型的工作任務的工作過程順序，或是結(jié)合教學需要的、由簡單到復雜的順序而設定的項目或任務等?！恫少弻崉铡芬圆少弳T的工作流程為基礎，融合采購員職業(yè)標準的要求設置《采購實務》學習領域，并分解為三個具體的學習情境。在情境一中，“我要做采購員”情境下設三個子學習情境，分別為認識采購、采購組織與崗位職責、采購員素質(zhì)要求與職業(yè)道德；在情境二中，“實習采購員”下設四個子學習情境，分別為識別用戶對產(chǎn)品或服務的需求、搜尋與評價供應商、招標采購與談判采購、采購訂單與合同的簽訂；在情境三“優(yōu)秀的采購主管”下設三個子學習情境，分別為采購戰(zhàn)略管理、供應商質(zhì)量管理、戰(zhàn)略成本管理。如圖1所示。

圖1 基于工作過程的《采購實務》課程的學習情境設計圖

任務設置為入門項目、主導項目和自主項目，并在每一個大的情境下再根據(jù)工作流程的一般步驟設置子情境。在入門項目的教學中，教師起到講解和示范的作用，讓學生適應針對這一課程的教學規(guī)律，了解本課程的教學任務應該如何完成；在主導項目的教學中，教師的主導作用明顯下降，更多地是給學生布置任務，輔導學生完成具體的工作任務，最后給出評價和總結(jié)；在自主項目的教學中，教師的地位進一步下降，由學生根據(jù)自己的實際情況和職業(yè)規(guī)劃選擇進入具體的子情境完成工作，教師只起到輔導作用，最后由學生自己總結(jié)學習的成果評價學習的效果。在情境二中學生進入具體的情境學習，作為實習采購員，按照工作要求分別完成實習公司的采購需求，確定、搜尋與評價供應商、談判、下達訂單的任務，在盡量真實的工作環(huán)境下，體會作為采購員的工作情境，操作采購技能，提高物流專業(yè)學生的素質(zhì)。

學習情境的模式選擇 學習情境的設置要注意模式的選擇，情境的設置不能是割裂的、無關的，而要按照一定的邏輯關系組織在一起，學習情境之間可以是平行關系、遞進關系或者包容關系。平行模式是指每個學習情境之間的關系是平等的，相互獨立的，如在《采購實務》課程中設置的供應商質(zhì)量管理與戰(zhàn)略成本管理就屬于平行關系；遞進關系是指后一個學習情境比前一個學習情境要提升一個層次，這個層次可能是難度上的，也可能是復雜性方面的，又可能是工作過程性方面的。比如《采購實務》設計的三大情境就屬于遞進關系的模式，體現(xiàn)了職業(yè)發(fā)展的規(guī)劃和一般規(guī)律。

學習情境載體的選擇 學習情境的設計還包括學習情境載體的選擇和學習情境實現(xiàn)手段的選擇，為了更好地實施學習情境教學，還需要進行每個學習情境下教學目標的設計、考核方式的設計，這些具體的情況可以反映在每個學習情境的教學設計方案中。例如，實習采購員教學設計方案，如表2所示。

表2 學習情境二“實習采購員”教學設計方案表

學習情境下教學方法的選擇 基于工作過程設計的學習情境要求教學方法逐漸從“教”向“學”轉(zhuǎn)移，從“傳授”法向“互動”法轉(zhuǎn)移。學習情境的設計要便于教師采用行動導向教學法組織教學，另外可應用案例討論法、小組協(xié)作學習法、任務驅(qū)動法和角色扮演法，學習情境的設計也應該配合這些先進的教學方法。比如，模塊一的教學任務完成后，可以安排模塊測試。摒棄原有的閉卷筆試或者開卷筆試的方式，將測試設計成學生參加公司采購員面試的環(huán)節(jié)。由一個任務小組負責模擬采購員招聘的情境，其他的學生觀看后再結(jié)合自己的想法回答面試中遇到的問題，并提交模塊測試單。在這樣的測試中，就分別應用了案例討論法、小組協(xié)作學習法、任務驅(qū)動法和角色扮演法。學生以真實的場景下對所學知識的需要來對待學習，雖然都是考察已經(jīng)學習過的知識，但是用卷面考試的形式和面試場景的形式來測試卻產(chǎn)生了很大的區(qū)別。通過考核方式的改革，學生更有學習的熱情，因為他們能夠清楚地知道自己學習的知識是非常重要的，是在以后的求職就業(yè)中能夠運用到的，也確實感到自己有了收獲；而且這種在全班面前的模擬演練也能夠幫助學生了解求職的過程，認識自己的不足，更加珍惜學習的機會；在模擬中，也讓學生有機會更早地接觸職場，從穿著打扮、舉止言談上學習如何成為一個職業(yè)人。

學習情境下教學主體的選擇 傳統(tǒng)的教學模式下，教師在課前做了大量的準備工作，每個教學過程的細節(jié)都經(jīng)過精心的考慮和設計。教師的綜合素質(zhì)很高，知識結(jié)構(gòu)合理、技能熟練，對整個課堂的控制力、對學生的引導也非常到位，但是教學的效果卻不見得理想。高職層次的學生，往往不具備非常強的思維邏輯性和學習的主動性，雖然課程整體上安排很有連貫性和層級邏輯性，但是學生卻不能了解每次課的內(nèi)容對他有什么樣的幫助，在教師“滿堂灌”的教學模式下，學生只能是被動地作為接受者出現(xiàn)，沒有機會表達自己的想法，也沒有多少機會去演練學到的知識。所以，我們看到的常常是教師激情洋溢的講授，賣力的表演，學生卻沒有多少興趣聽，更沒有機會參與。為了讓學生更多地參與到教學過程中，讓學生具有學習的熱情和主動性，教師應該學會將課堂讓出來，以教師的無為造就學生的有為。讓學生成為主體，教師只是起到必要的輔導和組織作用。為了讓學生有主動性和積極性，教師必須進行適當?shù)氖跈嗯c讓權。教師因為具有更多的專業(yè)知識，并做了大量的預先準備，往往處于優(yōu)勢的地位，如果教師占據(jù)課堂的高位就會讓學生有壓力，擔心自己的想法不正確會被取笑甚至被質(zhì)問批評，常常只能被動地等待所謂的正確答案，這樣的學習效果自然不理想。所以，教師要放下自己權威的架子，與學生成為朋友，鼓勵學生自己解決問題，如有必要可以給與適當?shù)奶崾竞洼o導，但最好是引導式或探討式的。

符合工作流程的情境教學設計也往往沒有所謂的標準答案，也許學生的方法復雜些，甚至有錯誤，但是他們在實施的過程中會不斷地自我糾正，最后，形成成果可以讓其他小組的成員給予評價，互相借鑒，彼此幫助。在邊做，邊學的行動導向教學方法中，學生獲取的是在自主狀態(tài)下通過解構(gòu)——重構(gòu)——解構(gòu)的循環(huán)中發(fā)現(xiàn)、學習和鞏固知識的方法。

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G712

A

1672-5727（2012）08-0085-03

賈嘉（1980—）女，河北邯鄲人，經(jīng)濟學碩士，山東外貿(mào)職業(yè)學院國際貿(mào)易系講師，研究方向為物流管理與經(jīng)濟學。