鄒 偉

摘要：課程邏輯的規(guī)范與課程的自由要求，自課程產(chǎn)生以來(lái)就是一對(duì)無(wú)法消除的矛盾。課程邏輯的規(guī)范既有內(nèi)在結(jié)構(gòu)的規(guī)范，也有課程外延的規(guī)范，這兩種規(guī)范既有對(duì)學(xué)生發(fā)展方向性的引導(dǎo)作用，也有對(duì)學(xué)生自由發(fā)展的限制。我們應(yīng)該根據(jù)已有經(jīng)驗(yàn)，在滿足學(xué)生發(fā)展的基礎(chǔ)上，盡可能地促成兩者的和諧統(tǒng)一。

關(guān)鍵詞：課程；自由；邏輯

課程作為學(xué)校教育的核心，自其誕生之日起便被賦予了廣泛的內(nèi)在意義和一定的外在規(guī)范。教育的目的是促進(jìn)教育對(duì)象的“自由”成長(zhǎng)，而在成其為“自由”的人的過(guò)程中，卻受到了不可避免的限制。在此，便有了如此一對(duì)基本矛盾：課程的本質(zhì)在于促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，讓其成長(zhǎng)為一個(gè)“自由”的人，而課程的內(nèi)在結(jié)構(gòu)與外延規(guī)范卻以邏輯的緊密性限制了自由的發(fā)展。

一、課程邏輯的體現(xiàn)：內(nèi)在結(jié)構(gòu)與外延規(guī)范

課程內(nèi)在結(jié)構(gòu)從以下兩方面對(duì)學(xué)生思維發(fā)展開(kāi)始規(guī)范：一是課程編排結(jié)構(gòu)的框架性。從學(xué)科角度來(lái)講，學(xué)科專家們探索知識(shí)的程式和課程內(nèi)容的編排程式是不一致的。一門學(xué)科為了在有限的時(shí)間將所選用的內(nèi)容傳遞給學(xué)生，必然會(huì)以某種有“效率”的方式編排這些內(nèi)容，以使學(xué)科知識(shí)能盡可能完整地傳遞給學(xué)生。在這一體系運(yùn)作的過(guò)程中，因?yàn)橛辛恕靶省钡囊螅瑢＜覀兲剿髦R(shí)的程式顯然顯得過(guò)于漫長(zhǎng)，所以不能將其作為正式的課程內(nèi)容編排程式予以合法化。二是課程的內(nèi)容結(jié)構(gòu)。如果從知識(shí)的角度來(lái)講，課程內(nèi)容的結(jié)構(gòu)亦即知識(shí)體系的結(jié)構(gòu)。這種知識(shí)體系分為以下幾個(gè)層次：最上層的是學(xué)科知識(shí)體系，下面一層是構(gòu)成學(xué)科的幾大支柱體系（如物理學(xué)下面包括力學(xué)、電學(xué)等分類），再下面一層是構(gòu)成學(xué)科支柱的維度體系，最下面一層是各種概念和原理。這種等級(jí)式的體系內(nèi)容構(gòu)成能夠讓學(xué)生形成清晰的學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)，以利于學(xué)生從整體把握學(xué)科特征和學(xué)科范疇，但略顯遺憾的是知識(shí)結(jié)構(gòu)的層次性雖帶來(lái)了學(xué)生思維的嚴(yán)謹(jǐn)性，但也促成了學(xué)生定勢(shì)思維和固定學(xué)科角度思考的形成，有時(shí)反而不利于問(wèn)題的解決。

泰勒認(rèn)為，課程內(nèi)容的選擇應(yīng)該根據(jù)社會(huì)的需要、學(xué)科的需要和學(xué)生的需要三方面綜合考慮。這是因?yàn)榻逃囵B(yǎng)的學(xué)生有兩重要求：一是符合國(guó)家對(duì)人才的定義，滿足社會(huì)的用人要求；第二是符合學(xué)生個(gè)體的成長(zhǎng)，使學(xué)生能夠全面發(fā)展，成長(zhǎng)為一個(gè)自由的人。所以課程體系之下的內(nèi)容其實(shí)也是意識(shí)形態(tài)和主流價(jià)值挑選的結(jié)果。在這些不同形式課程外延的規(guī)范下，學(xué)生的“自由”其實(shí)也是被塑造的結(jié)果，亦即學(xué)生的“自由”是一種被選擇的自由。

二、邏輯與自由矛盾的凸顯

矛盾在平穩(wěn)的局面不易被察覺(jué)，不過(guò)一旦社會(huì)環(huán)境發(fā)生劇烈變動(dòng)，矛盾便會(huì)以引人注目的形態(tài)呈現(xiàn)出來(lái)。例如，清朝學(xué)子們所學(xué)習(xí)的四書五經(jīng)在很長(zhǎng)一段都是被主流價(jià)值所認(rèn)可和推崇的，人們對(duì)其合理性鮮有質(zhì)疑的聲音，但到了晚清后期，針對(duì)前期所受四書五經(jīng)的課程結(jié)構(gòu)和內(nèi)容范疇便有不少人公開(kāi)反對(duì)，這種反對(duì)力量壯大之后便開(kāi)始了中國(guó)的新文化運(yùn)動(dòng)。從這里可以看出，矛盾的存在是必然的，但往往被忽視。原因如下：一是課程內(nèi)容長(zhǎng)期被人們所接受，大部分人在心里都形成了對(duì)已有課程的默認(rèn)態(tài)度，而很少反思，此即所謂“不識(shí)廬山真面目，只緣身在此山中”。二是矛盾的激化是內(nèi)外因變化的結(jié)果，雖然原始的矛盾早已存在，但在早先的環(huán)境下并未被激化，整個(gè)課程還是能以穩(wěn)定的形態(tài)呈現(xiàn)出來(lái)。當(dāng)內(nèi)外環(huán)境發(fā)生變化時(shí)，課程邏輯對(duì)“自由”的制約便浮現(xiàn)在視野中了。

三、邏輯與自由的和諧

從根本上講，課程的邏輯規(guī)范與學(xué)生的“自由”成長(zhǎng)之間的矛盾是無(wú)法徹底消除的，它們?cè)诓煌瑫r(shí)期以不同形態(tài)的臉孔出現(xiàn)在人們視野中之中，但是這并不意味著人們對(duì)其毫無(wú)辦法，從已有經(jīng)驗(yàn)看，至少有如下內(nèi)容可以思考：

第一，尊重學(xué)生的主體性。目前課程的發(fā)展趨勢(shì)越來(lái)越考慮學(xué)生在課程中的地位，甚至有不少類型的課程設(shè)計(jì)完全以學(xué)生為中心來(lái)編制。雖然以現(xiàn)實(shí)的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)來(lái)看，這是不合理的，但這種趨勢(shì)體現(xiàn)了課程設(shè)計(jì)者對(duì)學(xué)生自由的重視，這不是“走向?qū)W生”中心的極端，只是從以往的教材、教師中心拉回來(lái)，使課程處于一個(gè)有利學(xué)生發(fā)展的平衡點(diǎn)。

第二，課程的與時(shí)俱進(jìn)。沒(méi)有絕對(duì)的真理，當(dāng)條件發(fā)生變化時(shí)，物質(zhì)的運(yùn)動(dòng)軌跡和形態(tài)也會(huì)發(fā)生相應(yīng)變化。課程的與時(shí)俱進(jìn)包括課程觀念、課程設(shè)計(jì)和課程內(nèi)容的與時(shí)俱進(jìn)，這是更新課程的有效手段。因?yàn)槊艿募せ?，往往在于課程所體現(xiàn)的價(jià)值和行為無(wú)法符合當(dāng)前人們的預(yù)期所導(dǎo)致。所以，課程的設(shè)計(jì)者和實(shí)施者們應(yīng)該保持對(duì)課程體系和內(nèi)外環(huán)境對(duì)應(yīng)的敏感度，堅(jiān)持與時(shí)俱進(jìn)，及時(shí)更新課程觀念和內(nèi)容。

第三，課程框架的結(jié)構(gòu)與重組。這里所談到的重組是必要性重組，發(fā)生在課程因要素的變化無(wú)法支撐其結(jié)構(gòu)而發(fā)生。當(dāng)然任何一種重組都含有一定的規(guī)范，人們不可能過(guò)濾掉社會(huì)的價(jià)值定位和社會(huì)及學(xué)科對(duì)課程的要求。課程框架結(jié)構(gòu)的目的在于分析激化后矛盾中各要素的作用，從而重新構(gòu)建一種新的課程程式。滿足人們對(duì)課程的現(xiàn)實(shí)需要。

四、小結(jié)

綜上所述，我們并不渴求學(xué)生絕對(duì)的自由成長(zhǎng)，絕對(duì)的自由本身意味著不自由，各種“自由”的相互排斥最后必然會(huì)產(chǎn)生不自由，況且沒(méi)有一定方向的絕對(duì)自由，其整體效率終究讓人擔(dān)心。所以，需要了解的是，在現(xiàn)有情況下，哪些因素“必然”和“或然”地限制了學(xué)生的“自由”。在合理的規(guī)范下，我們要做的是，承認(rèn)課程邏輯與自由這一對(duì)矛盾普遍性的前提下，逐步地在學(xué)生獲得必要經(jīng)驗(yàn)的同時(shí)，予以學(xué)生最大程度地自由，最后使學(xué)生能成長(zhǎng)為一名身心全面發(fā)展的社會(huì)公民。

（作者簡(jiǎn)介：鄒偉，男，重慶師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院2009級(jí)研究生，研究方向：課程與教學(xué)論。）