范 曄

淺議課堂的設(shè)問藝術(shù)

范 曄

福州第十九中學

教學不僅是科學，更是一門藝術(shù)。該文主要探討教師如何掌握課堂的設(shè)問藝術(shù)，摒棄死記硬背、生搬硬套教學陋習，以人格魅力、人文關(guān)懷、創(chuàng)造性工作，對課文中的重點、難點、易混易錯的知識點進行藝術(shù)設(shè)問，創(chuàng)設(shè)節(jié)奏合理、韻律和諧的課堂氛圍，讓學生愉快地進入學習場境，在審美愉悅中獲得認知和思維訓練，以此激發(fā)學習熱情，體驗思維美感，增強主動探究釋義的積極性，豐富和發(fā)展學生的精神生活，實現(xiàn)教學價值的最大化。

設(shè)問藝術(shù) 設(shè)問節(jié)奏 設(shè)問技巧 教學效果

北京師范大學吳松年教授在《有效教學藝術(shù)》一書中指出：“教學不僅是科學，更是一門藝術(shù)。教學藝術(shù)是指體現(xiàn)教學科學性和價值性的完美形態(tài)的藝術(shù)形式”[1]。教學藝術(shù)是一種教學手法，一種反映教師素質(zhì)的技能。不過，“藝術(shù)需要技術(shù)，但不是技術(shù)”。教學藝術(shù)的魅力蘊含著教師的教育人格，是教師德藝雙馨的體現(xiàn)。教師通過課堂教學的技術(shù)技巧來滿足學生的審美需求，客觀上達到豐富和發(fā)展學生的精神生活，提高學生認知能力、情感能力和意志水平等方面素質(zhì)的目的。

僅以課堂教學來說，如何讓冰冷的、枯燥的教學內(nèi)容，化為學生的精神享受，在審美愉悅中獲得知識和思維訓練，以激發(fā)學習熱情，體驗思考樂趣，需要教師以人文精神關(guān)愛學生，不斷追求教學藝術(shù)，促進學生身心的全面發(fā)展。這“實際上向教師的素質(zhì)提出了挑戰(zhàn)，教師應(yīng)根據(jù)教學內(nèi)容，在最恰當?shù)臅r機，選擇運用最為合適的教學方法，在沒有疑問的地方創(chuàng)設(shè)疑問，促使學生思維中的矛盾激化，并能夠?qū)W生思維的著眼點引至對與錯、是與非的對立點上。應(yīng)避免對啟發(fā)式教學做簡單化、片面化的理解，避免將啟發(fā)式教學流于形式的做法?！盵2]從而實現(xiàn)教學效果的最佳化。

本文就課堂教學的設(shè)問藝術(shù)、設(shè)問節(jié)奏、設(shè)問技巧等方面進行探討。

1 把握課堂設(shè)問節(jié)奏，創(chuàng)設(shè)良好的課堂氛圍

有人說：節(jié)奏是藝術(shù)的靈魂。把握課堂設(shè)問的節(jié)奏，是教學藝術(shù)的基本要素。良好的課堂節(jié)奏就像一首能調(diào)動情緒的交響曲，舒緩優(yōu)美、熱情激烈，學生沉浸在愉悅的環(huán)境中盡情展開思考的翅膀。

在課堂實踐中，常常遇到這樣的情形：⑴教師在課堂上頻繁設(shè)問，學生不假思索對答，課堂變成了“采訪實錄”。課堂氛圍貌似“活躍”，卻缺乏師生間的思維交鋒，無法訓練學生積極思考。學生因課堂節(jié)奏過快而產(chǎn)生審美疲勞，喪失求知熱情。⑵教師設(shè)問過難，參與思考的人屈指可數(shù)，甚至無人回應(yīng)，課堂氣氛長時間陷入尷尬的“冷場”。而后，教師迫于課時及教學進度等因素，自問自答，草草公布答案。學生則扮演“記錄員”的角色。久而久之，學生逐漸養(yǎng)成不愿意思考，坐享其成的惡習。

究竟如何把握設(shè)問節(jié)奏呢？我認為要堅持兩點原則：一是設(shè)問應(yīng)關(guān)注全體學生接受能力、學習程度、個體差異，以激發(fā)學習興趣為目的，設(shè)計措辭淺顯、易于理解的“學生活動”形式，謂之快節(jié)奏，來激發(fā)學生參與的熱情，體會求知的樂趣。此時間不宜過長。二是要設(shè)計一些有難度的問題，以點燃學生的思維火花，并適當給學生探討問題的時間，讓學生在相對寬松的課堂節(jié)奏中，緩解答題的緊張情緒，進入思考情境，然后，師生進行交流與碰撞，在解惑和釋疑中享受思考的喜悅。此時間不宜過短。

美國學者Rowe曾做過有關(guān)提問時間的實驗。在那些把等待時間延長了1～5秒的課堂上，發(fā)現(xiàn)了下列令人可喜的變化：(1)學生回答的平均時間延長；(2)學生回答的主動性和正確程度提高；(3)學生不能回答問題的可能性減少；(4)思考之后回答的現(xiàn)象增加；(5)從事實推論得出的結(jié)論增加；(6)學生的提問增加；(7)學生作出的貢獻更大。可見，課堂慢節(jié)奏的“沉默”并不可怕，快節(jié)奏也并非全是壞事，問題在于如何藝術(shù)地掌握課堂跌宕起伏的韻律。吳松年教授說：“藝術(shù)的靈魂在于情感?！盵1]教師要關(guān)注學生在課堂中的情感體驗，掌握設(shè)問的節(jié)奏，既有熱烈開放的問答，又有屏息凝神的思考，使課堂張馳有度，讓學生在身心放松與思考律動有機結(jié)合的良好氛圍中獲得輕松和諧的學習美感。

2 抓住關(guān)鍵，藝術(shù)設(shè)問，化難為易，輕松點題

處理事物抓住了最關(guān)鍵與起決定作用的因素，往往事半功倍，問題迎刃而解。課堂教學也是這樣，當老師提問無人應(yīng)答或者學生的回答牛頭不對馬嘴時，教師要抓住關(guān)鍵句設(shè)問，提綱挈領(lǐng)地引導學生迅速地切進主題，掌握要點。這也是課堂設(shè)問藝術(shù)性之一。

例如：課文《走一步，再走一步》的教學重點是理解本文的中心思想。該篇課文的解題是教學難點，同時也是學生準確把握中心思想的突破口。于是，我設(shè)問：“走一步，再走一步”該怎么理解？

學生的思考方向停留在對“我”爬山“遇險”到“脫險”的經(jīng)歷上，始終無法將經(jīng)歷升華到人生經(jīng)驗的層面上。究其原因，課文采用的是“一事一議”的結(jié)構(gòu)模式，學生注意力集中在敘述事件的本身，而忽略了采用議論的方式揭示課題的深層內(nèi)涵。于是，我提示學生朗讀課文的最后一段，并要求他們找出其中的關(guān)鍵語句。課文寫到“我曾屢次發(fā)現(xiàn)，每當感到前途茫茫而灰心喪氣時，只要記起很久以前在那座小懸崖上所學到的經(jīng)驗，便能應(yīng)付一切” 。以這句話為突破。我問道：⑴作者僅僅是敘述小時候“登山遇險到脫險”這件事嗎？⑵在懸崖上作者究竟學到了什么“經(jīng)驗”，能讓他應(yīng)付一切？

在我的設(shè)問啟發(fā)下，學生漸漸打開思路，愉快地笑著回答：“他得出了克服困難的經(jīng)驗”。然后，大家紛紛舉手補充，作者在懸崖上登山明白了一個道理：當人生遇到困難時，要將大的困難分解開來，逐個地克服，正如下山的路，要一小步一小步地堅持走。

以上教學案例可見，教師緊緊圍繞文本，抓住關(guān)鍵語句設(shè)問，可化難為易，迅速點題，課文的中心思想便水到渠成。學生解題輕松愉快，興趣高，表現(xiàn)欲強，課堂氣氛熱烈緊湊。這不僅對完成教學內(nèi)容意義重大，更重要的是讓學生掌握一種方法和思維技巧，將終身受益。

3 抓住差異，藝術(shù)設(shè)問，邏輯推理，訓練思維

在課堂教學中，對某些抽象而易混淆的概念，學生往往有畏難情緒。教師若用傳統(tǒng)方式，逐一講解抽象定義，或強調(diào)死記硬背、生搬硬套，往往事與愿違，事倍功半。學生毫無樂趣，更談不上提高分析能力。此時，教師的設(shè)問藝術(shù)很有講究，要在有限的課堂時間內(nèi)，引導學生抓住概念差異，巧妙通過正反面的對比設(shè)問，舉一反三，將知識難點化解成輕巧的邏輯推理，既有趣味，又引人入勝。

例如，在說明文的教學中，“下定義”和“作詮釋”兩種說明方法比較抽象，又很容易混淆，可采用對比設(shè)問來鑒別，以增強記憶。

例句一：“甲骨文是刻在龜甲和獸骨上的文字”。

這句話的說明對象是“甲骨文”，而“刻在龜甲和獸骨上的文字”是對“甲骨文”的解釋。我提出了逆向設(shè)問：“刻在骨頭和龜甲上的字都是甲骨文嗎？”這一問，引發(fā)了學生的討論。有說：不完全是吧；有說：古代、現(xiàn)代人都可以把字刻在骨頭和龜甲上的。有說人們用于裝飾刻上去的……

最后得出結(jié)論：“刻在骨頭和龜甲上的字‘不一定’都是甲骨文”。這句話，對甲骨文的解釋不完整，只揭示“甲骨文”的部份內(nèi)涵，與“刻在龜甲和獸骨上的文字”概念外延不一致，不能說明全部本質(zhì)特征?！敖忉尅薄佟皩ο蟆?，說明方法只能是“作詮釋”。

為區(qū)別兩種說明方法的細微差異，我再引例句對知識點進行鞏固。

例句二：“詞是能獨立運用的最小語言單位”。

⑴套入公式：對象—解釋；“詞”—“能獨立運用最小語言單位”。

⑵逆向設(shè)問：能獨立運用的最小語言單位都是“詞”嗎？

⑶大家經(jīng)過分析，回答是肯定的。“詞‘都是’能獨立運用的最小語言單位”。這句話，對象與解釋在內(nèi)涵與外延上完全一致。對象 = 解釋，說明方法為“下定義”。

最后，我列出圖式，幫助學生區(qū)別記憶兩種說明方法：

說明方法公式說明方法的概念 下定義對象= 解釋要求定義的對象與所下定義的外延要相等，并且在某方面完整地揭示概念的全部內(nèi)涵。 作詮釋對象≠ 解釋只揭示概念的部分內(nèi)涵，并不要求完整，并且對象與做出的解釋外延也可以不相等。

以上教學例子，以說明文中“下定義”與“作詮釋”的比較，藝術(shù)地抓住概念差異設(shè)問，正面對比，逆向思考，層層推進，讓學生在生動、鮮明的討論中得出結(jié)論，降低了記憶難度，輕松地鑒別了兩個抽象且容易混淆的說明方法，既順利地掌握了新知識，又能提高分析問題的能力，訓練了多角度思考問題的科學思維方式，設(shè)問藝術(shù)與技巧的豐碩成果由此可見。

4 結(jié)束語

日本教育學家村井實在《藝術(shù)與學校教育》一文中指出：“教育的本質(zhì)是藝術(shù)性的，而不是人們通常所理解的教訓性的”。但在教育教學實踐中，人們往往把教育與藝術(shù)對立和隔絕起來，只重死記、訓練、強制、規(guī)矩，與創(chuàng)造和自由背道而馳?！斑@樣，學校教育就停留于枯燥無味的形式主義、灌輸主義和在消極意義上的功利主義水平?！盵3]教師應(yīng)具有親切的人文精神和精湛的藝術(shù)修養(yǎng)，摒棄這種缺乏創(chuàng)造性的教學方法，努力提高教學的藝術(shù)水平，使學生養(yǎng)成良好的學習情緒，優(yōu)化學習過程，進入最佳的學習狀態(tài)，提高學習效率。

有人說：語文藝術(shù)是教育藝術(shù)中最精妙的藝術(shù)之一，深者得深，淺者得淺，看似一樣，實則相差萬里。這里的差距便是教師的藝術(shù)智慧差距。就好比音樂中的旋律、和聲、節(jié)奏；詩歌中的比喻、形象、韻律的協(xié)調(diào)運用一樣，優(yōu)秀的教師能游刃有余地綜合這些藝術(shù)要素運用于教學，尤其課堂設(shè)問中，注重學生的情感體驗，適時設(shè)問，循循善誘、隨機應(yīng)變，讓學生帶著興趣研究文本，在分析問題、解決問題中激發(fā)潛能、開啟心智；并在輕松愉悅中提升情操、凈化心靈。吳松年教授說，“藝無境界，人有境界，教學藝術(shù)就是教育境界的表現(xiàn)”，教師在踐行教學藝術(shù)中，定能實現(xiàn)教師職業(yè)人生的最大價值。

[1] 吳松年. 有效教學藝術(shù)[M]. 北京: 教育科學出版社, 2008.

[2] 郅庭瑾. 教會學生思維[M]. 北京: 教育科學出版社, 2001.

[3] 瞿葆奎. 教育學文集[M]. 北京: 人民教育出版社, 1989.