陳 曉 徐 菲 林絢暉

自我同一性是Erikson的“人格發(fā)展階段論”中的核心概念,他認(rèn)為在青少年時(shí)期,個(gè)體所面臨核心發(fā)展任務(wù)是同一性形成與同一性危機(jī),在這個(gè)時(shí)期個(gè)體通過(guò)對(duì)童年期獲得的同一感進(jìn)行整合和修正,建立起前后一致的自我同一性,并以此為成年的生活奠定基礎(chǔ)[1]。后來(lái)加拿大心理學(xué)家M arcia對(duì)Erikson的青春期自我同一性觀點(diǎn)進(jìn)行發(fā)展,她認(rèn)為自我同一性是個(gè)人的驅(qū)力、信念、生活經(jīng)歷等內(nèi)在自我構(gòu)建而成的動(dòng)態(tài)組織,并把自我同一性的行為方面假定為自我同一性結(jié)構(gòu)的指標(biāo),以探索(指?jìng)€(gè)體在同一性發(fā)展過(guò)程中努力尋找適合自己的目標(biāo)、價(jià)值觀和理想等,這時(shí)個(gè)體需要從多種選擇中做出抉擇,以便做出有意義的投入)和承諾(指?jìng)€(gè)體為認(rèn)識(shí)自己、實(shí)現(xiàn)自我,對(duì)于目標(biāo)、價(jià)值觀和理想等做出精力、毅力和時(shí)間等方面的個(gè)人投資、自我犧牲以及對(duì)特定興趣的維持)為變量對(duì)自我同一性進(jìn)行操作定義。M arcia認(rèn)為通過(guò)不同生活領(lǐng)域進(jìn)行探索以及做出適合自己的選擇(承諾),青少年就可以解決同一性危機(jī)[2]。M arcia根據(jù)探索和承諾的程度將自我同一性劃分為4種狀態(tài):①同一性獲得(Identity achievement):高探索和高承諾,這類(lèi)個(gè)體已經(jīng)體驗(yàn)了探索,仔細(xì)考慮了各種選擇,并對(duì)特定的目標(biāo)、信仰和價(jià)值觀做出了鑒定、積極地自我承諾;②同一性延緩(Identity moratorium):高探索和低承諾,這類(lèi)個(gè)體正處于探索過(guò)程中,收集信息、嘗試各種選擇,但還沒(méi)有對(duì)特定目標(biāo)、價(jià)值觀和意識(shí)形態(tài)做出有意識(shí)的投入;③同一性早閉(Identity foreclosure):低探索和高承諾,這類(lèi)個(gè)體沒(méi)有體驗(yàn)過(guò)明確的探索,卻做出了承諾,這種投入有可能是基于父母或權(quán)威人物等重要他人的期望或建議,他們接受了權(quán)威人物預(yù)先為他們準(zhǔn)備好的同一性;④同一性擴(kuò)散(Identity diffusion):低探索和低承諾,這類(lèi)個(gè)體沒(méi)有仔細(xì)思考或探索過(guò)各種同一性問(wèn)題,也從來(lái)不去探索各種選擇,也不嘗試做出選擇,沒(méi)有確定的目標(biāo)和價(jià)值觀,也沒(méi)有對(duì)特定意識(shí)形態(tài)、價(jià)值觀或社會(huì)角色做出清晰地承諾[2-3]。

大學(xué)生正處于青少年后期,他們?cè)谶@個(gè)時(shí)期要經(jīng)歷生理、認(rèn)知和社會(huì)角色的轉(zhuǎn)變,因此他們對(duì)自我的認(rèn)同無(wú)疑將會(huì)對(duì)其學(xué)校適應(yīng)產(chǎn)生重要的影響[4]。國(guó)外已有研究顯示,大學(xué)生的自我同一性與其學(xué)校適應(yīng)存在一定的關(guān)系[4-5]。Berzonsky等人的研究顯示:自我同一性的狀態(tài)對(duì)大學(xué)新生的學(xué)業(yè)自主性、教育卷入和人際關(guān)系成熟度具有顯著的預(yù)測(cè)作用[5-6]。Boyd等人的研究顯示:信息風(fēng)格型(獲得型)的大學(xué)生對(duì)大學(xué)的適應(yīng)有較充分的準(zhǔn)備,他們認(rèn)為自己對(duì)大學(xué)學(xué)業(yè)的要求做好了準(zhǔn)備,同時(shí)對(duì)自己學(xué)業(yè)技能和專(zhuān)業(yè)/職業(yè)相關(guān)信息采取接納的態(tài)度,規(guī)范風(fēng)格型(早閉型)的大學(xué)生在很多方面與信息型學(xué)生相似,但是擴(kuò)散型的大學(xué)生并不認(rèn)為自己為大學(xué)里的學(xué)業(yè)技能和職業(yè)發(fā)展做好準(zhǔn)備,并在學(xué)業(yè)上存在一定的困難[7]。近年來(lái),我國(guó)青少年的學(xué)校適應(yīng)問(wèn)題及其影響因素也日益受到社會(huì)和不同領(lǐng)域研究者的關(guān)注[8-11]。但目前國(guó)內(nèi)基本上沒(méi)有研究考察大學(xué)生自我同一性及其與學(xué)校適應(yīng)的關(guān)系。另外,大學(xué)新生是大學(xué)生中尤為特殊的一個(gè)群體,他們進(jìn)入大學(xué)后面臨從中學(xué)到大學(xué)的各種轉(zhuǎn)變,一方面是遠(yuǎn)離父母,生活和學(xué)習(xí)更多靠自主管理,另一方面,大學(xué)生活又為他們提供多種不同的選擇,這也使他們?nèi)菀桩a(chǎn)生迷惘,因此大學(xué)新生所面臨的學(xué)校適應(yīng)是他們進(jìn)入大學(xué)后急需解決的第一個(gè)重要問(wèn)題。他們對(duì)自我不同方面的思考與認(rèn)同情況無(wú)疑會(huì)影響到他們的學(xué)校適應(yīng)。因此,本研究嘗試以大學(xué)新生為研究對(duì)象,考察他們的自我同一性與學(xué)校適應(yīng)之間的關(guān)系,為輔導(dǎo)和促進(jìn)大學(xué)新生盡快適應(yīng)大學(xué)生活并幫助他們形成良好的自我認(rèn)同提供一定參考和借鑒作用。

1 對(duì)象與方法

1.1 對(duì)象 來(lái)自珠海某本科院校大一學(xué)生,方便選取文理科共5個(gè)班,在入學(xué)3個(gè)月后進(jìn)行問(wèn)卷測(cè)量,共發(fā)放問(wèn)卷300份,回收率100%,有效問(wèn)卷為258份,有效率86%。男生59人,女生197人,2人性別不詳;平均年齡為19.67歲,文科學(xué)生131人,理工科學(xué)生127人。

1.2 方法

1.2.1 研究工具 ①自我同一性過(guò)程量表(E IPQ):由Balistreri編制,劉永芳等人進(jìn)行中文版修訂[12-13]。該量表包括探索和承諾2個(gè)維度,每個(gè)維度又包括意識(shí)形態(tài)領(lǐng)域和人際關(guān)系領(lǐng)域2個(gè)方面。根據(jù)探索和承諾的得分可以將同一性劃分為4種狀態(tài):探索和承諾得分都高于中位數(shù)的為同一性獲得型,都低于中位數(shù)為擴(kuò)散型。探索得分低于中位數(shù)而承諾得分高于中位數(shù)為早閉型;探索得分高于中位數(shù)而承諾得分低于中位數(shù)為延緩型[14]。量表共32個(gè)項(xiàng)目,采用6點(diǎn)記分,1表示“完全不符合”,6表示“完全符合”。總量表的內(nèi)部一致性系數(shù)為0.84,各分量表的內(nèi)部一致性系數(shù)分介于0.53～0.73之間;②大學(xué)生適應(yīng)性量表(CSA I):由盧謝峰等人編制[15]。該量表包括學(xué)習(xí)適應(yīng)性、人際適應(yīng)性、角色適應(yīng)性、職業(yè)選擇適應(yīng)性、生活自理適應(yīng)性、環(huán)境總體認(rèn)同和身心癥狀表現(xiàn)等7個(gè)分量表。共66個(gè)項(xiàng)目,其中有6個(gè)重復(fù)項(xiàng)目構(gòu)成效度量表。采用5點(diǎn)記分,1表示“完全不符合”,5表示“完全符合”。得分愈高,表示適應(yīng)性愈強(qiáng)?？偭勘淼膬?nèi)部一致性系數(shù)為0.90,各分量表的內(nèi)部一致性系數(shù)介于0.58～0.78之間。

1.2.2 施測(cè) 在大一學(xué)生入學(xué)3個(gè)月后以班級(jí)為單位進(jìn)行集體施測(cè),由任課教師協(xié)助主試發(fā)放和回收問(wèn)卷,同時(shí)收集性別、專(zhuān)業(yè)、是否獨(dú)生子女等基本信息。

1.3 統(tǒng)計(jì)方法 采用SPSS 18.0進(jìn)行獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)、χ2檢驗(yàn)、相關(guān)分析、方差分析、回歸分析。

2 結(jié) 果

2.1 自我同一性和學(xué)校適應(yīng)的基本情況 見(jiàn)表1。

表1 自我同一性和學(xué)校適應(yīng)基本情況描述性統(tǒng)計(jì)結(jié)果(n=258)

獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)分析顯示:男生在探索維度總分和意識(shí)探索上均顯著高于女生(t=2.10,P<0.05和t=2.20,P<0.05);獨(dú)生子女在承諾維度總分和人際關(guān)承諾上均顯著高于非獨(dú)生子女(t=2.56,2.30;P<0.05);自我同一性的各個(gè)維度在專(zhuān)業(yè)上均無(wú)顯著差異。獨(dú)生子女在學(xué)習(xí)適應(yīng)、人際適應(yīng)和角色適應(yīng)均顯著高于非獨(dú)生子女(t=2.78,P<0.01;t=2.54,2.17,P<0.05);另學(xué)校適應(yīng)總分及各因子在性別和專(zhuān)業(yè)上均無(wú)顯著差異。

根據(jù)探索維度和承諾維度的中位數(shù)(M edian=59和M edian=64)將被試分為4種自我同一性狀態(tài),見(jiàn)表2。4種自我同一性狀態(tài)的比例從高到低依次是:擴(kuò)散型(32.9%)、獲得型(29.8%)、早閉型(20.2%)、延緩型(17.1%)。卡方分析顯示:自我同一性4種狀態(tài)在性別、是否獨(dú)生和專(zhuān)業(yè)上均無(wú)顯著差異。

表2 自我同一性狀態(tài)的基本情況(n=258,%)

表3 學(xué)校適應(yīng)性與自我同一性過(guò)程的相關(guān)(r,n=258)

表4 學(xué)校適應(yīng)性與自我同一性狀態(tài)的單因素方差分析

表5 自我同一性維度對(duì)學(xué)校適應(yīng)及因子的回歸分析

2.2 大學(xué)新生自我同一性與學(xué)校適應(yīng)的關(guān)系分析 將自我同一性意識(shí)和人際領(lǐng)域的承諾與探索分維度得分與學(xué)校適應(yīng)的總分及各因子進(jìn)行相關(guān)分析,見(jiàn)表3。結(jié)果顯示:除人際探索和學(xué)習(xí)適應(yīng)、環(huán)境的總體認(rèn)同、身心癥狀表現(xiàn)相關(guān)不顯著外,其他均顯著相關(guān)。

2.3 不同自我同一性狀態(tài)大學(xué)新生的學(xué)校適應(yīng)差異分析單因素方差分析顯示:學(xué)校適應(yīng)總分及各因子在4種自我同一性狀態(tài)上均存在顯著差異,見(jiàn)表4?？偟膩?lái)說(shuō),獲得型學(xué)生在學(xué)校適應(yīng)及各因子上得分基本上都是最高,而擴(kuò)散型則最低,早閉和延緩處于兩者之間。

2.4 同一性各維度對(duì)學(xué)校適應(yīng)及各因子的回歸分析 以學(xué)校適應(yīng)總分及各因子作為因變量,以同一性的4個(gè)維度為預(yù)測(cè)變量,采用逐步回歸,見(jiàn)表5。結(jié)果顯示:意識(shí)承諾、意識(shí)探索和人際承諾3個(gè)維度對(duì)學(xué)校適應(yīng)總分均有顯著預(yù)測(cè)作用,按照預(yù)測(cè)力大小依次為意識(shí)承諾、意識(shí)探索、人際承諾,3個(gè)維度總共解釋了學(xué)校適應(yīng)的總變異量的35%,其中意識(shí)承諾的預(yù)測(cè)力最大,達(dá)到28%。自我同一性各維度對(duì)學(xué)校適應(yīng)各因子的預(yù)測(cè)情況并不相同,4個(gè)維度對(duì)學(xué)習(xí)適應(yīng)均有顯著預(yù)測(cè)作用,并解釋總變異量的27%,其中意識(shí)承諾的預(yù)測(cè)力最大,達(dá)到19%,而人際探索對(duì)學(xué)習(xí)適應(yīng)有負(fù)向預(yù)測(cè)作用;人際承諾、意識(shí)承諾和意識(shí)探索對(duì)人際適應(yīng)均有顯著預(yù)測(cè)作用,并解釋28%的變異量,其中人際承諾的預(yù)測(cè)力最大,達(dá)到22%。意識(shí)探索和意識(shí)承諾對(duì)角色適應(yīng)和職業(yè)選擇適應(yīng)均有顯著預(yù)測(cè)作用,分別解釋了22%和29%的變異量,其中意識(shí)探索對(duì)角色適應(yīng)預(yù)測(cè)力最大,達(dá)到16%,而意識(shí)承諾對(duì)職業(yè)選擇適應(yīng)的預(yù)測(cè)力最大,達(dá)到22%,對(duì)于其他3個(gè)因子,4個(gè)維度的預(yù)測(cè)力介于9%～17%,其中在環(huán)境認(rèn)同上,只有意識(shí)承諾有顯著的預(yù)測(cè)作用,解釋9%的變異量。

3 討 論

3.1 大學(xué)新生自我同一性的基本情況 大學(xué)新生自我同一性狀態(tài)從高到低依次是:擴(kuò)散型、獲得型、早閉型、延緩型。這與前人的研究結(jié)果是比較一致的,Meilman關(guān)于青少年的自我同一性發(fā)展的經(jīng)典研究也顯示:青少年在18～21歲期間自我同一性的4種狀態(tài)從高到低依次是認(rèn)同擴(kuò)散、認(rèn)同獲得、認(rèn)同早閉和認(rèn)同延緩[15]。對(duì)于大一學(xué)生來(lái)說(shuō),他們剛從中學(xué)進(jìn)入大學(xué),他們所面臨的環(huán)境、學(xué)習(xí)方法和生活與之前的中學(xué)有很大的差異,大學(xué)的學(xué)習(xí)與生活對(duì)他們來(lái)說(shuō)是一種全新的方式,他們需要一段時(shí)間來(lái)適應(yīng)這種轉(zhuǎn)變,加上與家人分離,生活和學(xué)習(xí)都要靠自己來(lái)應(yīng)對(duì),因此有一部分的學(xué)生在大學(xué)初期會(huì)出現(xiàn)迷茫和無(wú)所適從的情況,但目前關(guān)于大學(xué)新生的入學(xué)輔導(dǎo)并沒(méi)有對(duì)此進(jìn)行有效的引導(dǎo),導(dǎo)致部分大一學(xué)生采用逃避的方式來(lái)面對(duì)自我同一性危機(jī),從而出現(xiàn)了同一性擴(kuò)散。另外,有學(xué)者認(rèn)為,隨著大學(xué)生對(duì)大學(xué)生活的逐漸適應(yīng),有很大一部分的學(xué)生會(huì)順利達(dá)到自我同一性獲得的狀態(tài)[16]。由于本次研究對(duì)象是入學(xué)3個(gè)月后的學(xué)生,從本研究結(jié)果也可以看到,經(jīng)過(guò)3個(gè)月的大學(xué)生活,自我同一性狀態(tài)中認(rèn)同獲得的比例僅次于認(rèn)同擴(kuò)散處于第二,這也支持了前人的觀點(diǎn)。

3.2 大學(xué)新生自我同一性與學(xué)校適應(yīng)的關(guān)系 自我同一性的承諾和探索程度均與學(xué)校適應(yīng)各方面存在顯著正相關(guān)。這說(shuō)明那些對(duì)自己的意識(shí)領(lǐng)域和人際關(guān)系領(lǐng)域進(jìn)行積極探索,并作出適合自己選擇的大學(xué)生,其學(xué)校適應(yīng)的各個(gè)方面相對(duì)會(huì)更好,這與已有的研究結(jié)果是一致的[16]?；貧w分析顯示:自我同一性的4個(gè)維度對(duì)學(xué)校適應(yīng)總分、學(xué)習(xí)適應(yīng)、人際適應(yīng)、角色適應(yīng)和職業(yè)選擇適應(yīng)的預(yù)測(cè)力較大,而對(duì)生活自理、環(huán)境認(rèn)同和身心癥狀的預(yù)測(cè)力較低。這說(shuō)明大學(xué)生對(duì)意識(shí)和人際領(lǐng)域的探索和承諾對(duì)大學(xué)適應(yīng)的幾個(gè)重要方面(學(xué)習(xí)、人際、角色和職業(yè)適應(yīng))均有重要的影響。另外結(jié)果還顯示,意識(shí)探索和意識(shí)承諾對(duì)學(xué)?？傮w適應(yīng)、學(xué)習(xí)適應(yīng)、角色適應(yīng)和職業(yè)適應(yīng)均起主要的預(yù)測(cè)作用,而人際承諾則對(duì)人際適應(yīng)起主要的預(yù)測(cè)作用,人際探索對(duì)學(xué)習(xí)適應(yīng)有負(fù)向的預(yù)測(cè)作用。這更進(jìn)一步說(shuō)明了大一學(xué)生的自我同一性對(duì)學(xué)校適應(yīng)不同方面影響有所不同,大學(xué)生要更快的適應(yīng)大學(xué)的學(xué)習(xí)、角色和職業(yè)選擇適應(yīng),意識(shí)領(lǐng)域的探索和承諾是其主要影響因素,而人際方面的適應(yīng),則需要對(duì)自己的人際方面進(jìn)行更多的思考和探索,另外,過(guò)多的人際探索則會(huì)對(duì)其學(xué)習(xí)適應(yīng)產(chǎn)生負(fù)面的影響。因此,針對(duì)存在不同的適應(yīng)問(wèn)題的大一學(xué)生,應(yīng)該引導(dǎo)其對(duì)相應(yīng)的自我同一性方面進(jìn)行有效的探索并作出積極的承諾,這才能使其更好適應(yīng)大學(xué)生活。

3.3 不同自我同一性狀態(tài)與學(xué)校適應(yīng) 自我同一性獲得型和早閉型在學(xué)校適應(yīng)總分及各因子上均高于擴(kuò)散型和延緩型,獲得型學(xué)生在4個(gè)同一性類(lèi)型中學(xué)校適應(yīng)得分均處于最高(除身心癥狀外),擴(kuò)散型學(xué)生在學(xué)校適應(yīng)總分及所有因子上的得分均為最低。這與前人關(guān)于自我同一性與心理健康、學(xué)業(yè)關(guān)系的研究發(fā)現(xiàn)基本上是一致的。Berzonsky等人的研究發(fā)現(xiàn):擴(kuò)散/逃避風(fēng)格的青少年很有可能出現(xiàn)大量的行為問(wèn)題與個(gè)人問(wèn)題,包括較差的同伴關(guān)系、學(xué)業(yè)困難、低自尊、毒品使用與酗酒問(wèn)題、抑郁反應(yīng)、神經(jīng)質(zhì)和飲食與行為失調(diào)等[6,8,17-18]。Berzonsky和Kuk的另一項(xiàng)研究顯示:信息風(fēng)格(同一性獲得)的大學(xué)新生對(duì)學(xué)校環(huán)境適應(yīng)成功的準(zhǔn)備最好,他們擁有更高的學(xué)業(yè)自主性水平,對(duì)教育的目標(biāo)更清晰,更加具有社會(huì)技能,并且在學(xué)業(yè)上更有可能表現(xiàn)良好。相反,擴(kuò)散/回避風(fēng)格(同一性擴(kuò)散)的大學(xué)新生則在這些方面均存在不足,而規(guī)范風(fēng)格(早閉型)的學(xué)生對(duì)學(xué)業(yè)方向明確,但是他們?cè)谌棠托?、學(xué)業(yè)自主性和情感自主性上均顯著低于信息風(fēng)格的學(xué)生[19]。

根據(jù)Berzonsky的社會(huì)認(rèn)知的同一性模型[20-21],大一學(xué)生進(jìn)入大學(xué)后面臨著角色、人際、環(huán)境變化引發(fā)的適應(yīng)問(wèn)題,自我同一性獲得的學(xué)生通過(guò)積極地加工、評(píng)價(jià)和利用與自我相關(guān)的信息來(lái)解決同一性問(wèn)題,使他們?cè)趯W(xué)習(xí)、人際、角色適應(yīng)和職業(yè)選擇乃至學(xué)校適應(yīng)整體水平都比其他自我同一性狀態(tài)類(lèi)型的大一學(xué)生表現(xiàn)得更好;而早閉型的大一學(xué)生,他們會(huì)遵照重要他人的規(guī)定和期望,并內(nèi)化這些重要他人的價(jià)值觀和信仰,以相對(duì)自動(dòng)化的方式來(lái)處理同一性問(wèn)題,因此,雖然他們很少去思考或探索關(guān)于價(jià)值觀等問(wèn)題,但他們與家長(zhǎng)或教師的價(jià)值觀和生活理念保持著較高的一致性,使他們能更成熟地處理生活自理方面的問(wèn)題;延緩型的學(xué)生仍處于自我探索之中,并沒(méi)有形成對(duì)自我的確切認(rèn)識(shí),因此對(duì)其學(xué)校適應(yīng)造成了一定困擾,而擴(kuò)散型的學(xué)生以拖延或防御性的逃避策略以緩解自我沖突和避免做出決定,他們對(duì)于內(nèi)心價(jià)值觀的逃避以致他們?cè)趯W(xué)校生活中并不能找到真正自己想要的結(jié)果,這導(dǎo)致了他們的學(xué)校適應(yīng)水平相對(duì)較低的狀況。

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