課堂教學中師生的核心活動是思維，構建思維型課堂，提高學生的思維水平和學習能力，是實現(xiàn)減負增效的重要途徑。在承擔“陜西省中小學生課業(yè)負擔問題研究”和其他有關課題研究工作的過程中，課題組在課題負責人胡衛(wèi)平教授的指導下。應用胡教授提出的“思維型課堂教學理論”，開展了“思維型課堂教學”改革實驗。經(jīng)過一年多的實驗，我們采取了一些具體措施，取得了一些成效，積累了一些可以推廣的經(jīng)驗。

一、進行教師專業(yè)能力培訓，提高教師專業(yè)水平

之所以要對教師進行專業(yè)能力培訓，我們主要基于以下兩點思考。一方面，教師是課堂教學中教的主體，教師的理念必然會以某種形式轉(zhuǎn)化為教學的行為，如果教師的課堂教學理念出現(xiàn)了問題。那就很難想象其課堂教學行為不會出現(xiàn)問題；另一方面，即使是一些教學成績優(yōu)秀的教師。其教學行為也多是基于經(jīng)驗的自發(fā)行為，而不是基于理論指導的自覺行為，要實現(xiàn)教師教學行為由自發(fā)向自覺的轉(zhuǎn)化、實現(xiàn)由教書匠向教育家的轉(zhuǎn)化，對教師進行專業(yè)能力的訓練，提高其教師專業(yè)水平是非常有必要的，對有效進行“思維型課堂教學”的改革試驗也是必須的。

基于以上思考，我們對西安小學的全體教師進行了系統(tǒng)的教師專業(yè)能力培訓，培訓內(nèi)容包括思維型課堂教學的理論與實踐、課堂教學設計能力、課堂互動能力、課堂提問能力、教學反思能力等主題，培訓采用理論講授與實訓相結(jié)合的方式進行，并要求教師在理論學習與實訓之后還要針對每一個專題進行反思。通過這一系統(tǒng)的有效培訓，提高了西安小學教師的教學理論水平。發(fā)展了他們的專業(yè)能力，為有效進行“思維型課堂教學”的實驗提供了理論保障和智力支持。

二、精心準備教學設計，明確課堂教學目標

我們要求各學科教師所創(chuàng)設的思維型課堂，都要在認真研讀各學科課程標準的基礎上進行課堂教學設計，師生之間有情感的溝通、有思維的碰撞、有方法的探究，從而達到感情的升華、思維能力的提高、方法的掌握。在實驗過程中要求各學科、各年級教師要根據(jù)學生、教師和教學內(nèi)容，制定比較明確的課堂教學目標和教學規(guī)劃，在教學過程中，要求教師監(jiān)控課堂教學，根據(jù)學生的學習情況。及時調(diào)整教學目標。同時，除了要求教師對每一節(jié)課都要進行教學目標的制定之外，還引導教師對小學學段各學科各年級的教學進行系統(tǒng)規(guī)劃，擬定學段教學目標。西安小學各學科在原有的工作基礎上。結(jié)合思維型課堂教學改革實驗的要求，進一步提出并深化了“大單元包”、“大課堂教學”。其含義就是在研讀課程標準、對各年級教材進行系統(tǒng)分析的基礎上，各學科根據(jù)學生的學習興趣與特點制定階段性教學目標，將學習內(nèi)容進行重新整合設計，以更符合學生的認知發(fā)展特點，提高教學效能。比如美術學科組在學期伊始就組織全體美術老師認真學習美術新課標，結(jié)合課標要求研究教材、分析學生。調(diào)查學生對不同美術題材的學習興趣度，確定本學期各年級美術課程的總目標是“讓美術課插上思維的翅膀”。然后根據(jù)不同年級學生的美術素養(yǎng)制定發(fā)展目標，確定了大單元包教學內(nèi)容：一年級以“有趣的剪紙”為主題、四年級以“生活日用品的聯(lián)想”為主題、五年級以“中國傳統(tǒng)文化”為主題等。

三、創(chuàng)設問題情境，激發(fā)認知沖突

當前基礎教育課堂中普遍存在的有關情境創(chuàng)設的一個問題是有情境沒問題，而有價值的教學情境一定是蘊含問題的情境。

根據(jù)思維的心理結(jié)構模型。積極思維的前提條件是具有良好的思維環(huán)境。應用到課堂教學中，就要求教師創(chuàng)設良好的問題情境，促進學生積極主動的思維。教師應盡量提“高認知問題”，所謂高認知問題，就是能使學生產(chǎn)生認知沖突，激發(fā)學生積極思維的問題。認知沖突(cogmitive conflict)指認知發(fā)展過程中原有認知結(jié)構與現(xiàn)實情境不相符時在心理上所產(chǎn)生的矛盾或沖突。在課堂教學中，教師要根據(jù)課堂教學目標，抓住教學重點，聯(lián)系已有經(jīng)驗，設計一些能夠使學生產(chǎn)生認知沖突的“兩難情境”或者看似與現(xiàn)實生活和已有經(jīng)驗相矛盾的情境，以此激發(fā)學生的參與欲望，啟發(fā)學生積極思維，引導學生在探究問題的過程中領悟方法、學會知識、發(fā)展能力，主動完成認知結(jié)構的構建過程。

四、創(chuàng)設條件，引導學生主動進行認知建構

建構主義認為，學習是一個積極主動建構的過程，而學生主動建構的基礎是已有的知識或經(jīng)驗，這些知識或經(jīng)驗就是學生進行思維的感性或理性材料的來源。這就要求教師采取恰當?shù)亓信e生活中的典型事例。喚起學生已有的感性認識、運用觀察和實驗來展示有關事物發(fā)生、發(fā)展和變化的現(xiàn)象和過程、聯(lián)系學生已學知識進行教學。根據(jù)社會建構理論。一定的社會文化環(huán)境會影響學生的認知建構。在課堂教學中，教師和學生以及學生與學生之間構成了最為重要的人際關系。這就需要重視師生關系、生生關系。師生互動與生生互動。在課堂教學中。教師應積極與學生進行并創(chuàng)造條件讓生生之間進行情感、行為、思維等方面的互動，幫助學生進行社會性建構。比如西安小學高年級段語文組的“讀書交流課”就較好的體現(xiàn)了學生主動進行自主和社會建構的特點。

五、注重知識、方法的類比遷移和應用

類比思維、遷移思維是創(chuàng)造性思維的基本方法，重視知識和方法的類比遷移和應用，對學生加深理解知識，提高思維能力，具有重要作用，我們在“思維型課堂教學的理論與實踐”培訓與課題指導過程中特別強調(diào)這一點，而教師的理解和實踐也是比較恰當?shù)摹?/p>

比如，有位語文教師在講授《桂林山水》一課時，就較好地應用了知識和方法的類比遷移?！豆鹆稚剿芬晃牡膶懽魈攸c是先寫漓江的水再寫桂林的山，兩部分的寫作手法相似，修辭手法相近，都大量使用了比喻句和排比句。因此，這位教師在和學生共同學習了漓江的水這一部分之后，要求學生結(jié)合剛學習過的相關知識點和方法自主學習桂林的山。這就是遷移思維的應用。

六、加強學科整合，打造綜合實踐活動

各學科的發(fā)展基本都具有“綜合一分化一交叉”的特點，這也符合人類認知的特點。在小學階段，學科之間進行整合的可能性是存在的。在課題研究過程中，我們指導西安小學“以思維方法和知識為核心”努力打造綜合實踐活動，減少知識重復，從而達到減負增效的目_的。比如語文、美術、書法、綜合實踐四門學科共同開發(fā)了《中國古代瓷器——花瓶》、《有趣的中國漢字》等綜合實踐活動課程；科學、數(shù)學、語文、綜合實踐等學科共同開發(fā)了《種豆芽》等綜合實踐活動。

七、改善作業(yè)布置的方式

在實驗過程中。按照創(chuàng)新素質(zhì)培養(yǎng)的要求，基于不同學生的實際水平、不同內(nèi)容的教學目標、知識教學和能力培養(yǎng)的系統(tǒng)規(guī)劃，布置分類練習和分層作業(yè)。

在具體操作過程中，作業(yè)改革從兩個方面實施。語、數(shù)、英學科一、二年級每天不布置書面作業(yè)，根據(jù)需要布置綜合素質(zhì)作業(yè)。比如，低年級英語組隔一段時間會布置“英語情景劇”一類的綜合素質(zhì)作業(yè)；三至六年級布置“精選”作業(yè)。具體做法是按照分類練習和分層作業(yè)的思想，各學科教師根據(jù)需要。各年級、同學科教師每周一起研討如何遴選或者編制高質(zhì)量的作業(yè)，所選擇的作業(yè)應該是精選(精編)的、有代表性、能解決學生基礎性和能力提升的題目，在各班共同作業(yè)的基礎上，可以在保障作業(yè)總量不多的情況下，布置適量適合自己班級特點的作業(yè)。同年級、同學科教師根據(jù)教學進度，以“課”為單位發(fā)家庭作業(yè)單。除語、數(shù)、英學科以外的課任教研組結(jié)合學校本學期的大型活動，制定素質(zhì)作業(yè)計劃，采用學科整合的方式，按月給所教班級布置素質(zhì)作業(yè)。除一二年級不布置書面作業(yè)外，其他各年級各科書面作業(yè)平均完成時間控制在1小時之內(nèi)。

經(jīng)過一年多的辛勤付出，教師的課堂教學效率總體有了較大幅度的提升，學生的課業(yè)負擔也有所減輕而創(chuàng)新素質(zhì)有所提高。在減輕學生課業(yè)負擔提高學生創(chuàng)新素質(zhì)的道路上，我們希望我們的努力和付出，能開辟出一條坦途，通向減負增效的大道。

作者單位分別系陜西師范大學教師專業(yè)能力發(fā)展中心。陜西省西安小學

(責任編輯 王永麗)