在基礎教育階段，教師成為研究者的話題由來已久。我國新課程改革開展以來，教師的角色、任務發(fā)生了很大的改變，教師專業(yè)活動的內容和范式也在不斷經(jīng)歷著新的變化。在這一時代背景下，對教師作為研究者這一角色的認知逐漸提上教師專業(yè)發(fā)展的日程，盡管爭議不斷，然而其中仍可見其發(fā)展的共同趨勢。筆者試從教師作為研究者的社會期待、現(xiàn)實沖突和現(xiàn)實可能對教師這一新的角色進行重新審視，以期促進教師自身的專業(yè)認同，更好地實現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展。

一、社會發(fā)展對于教師的角色期待

新課程實施以來，“教師成為研究者”成為教育研究領域，尤其是基礎教育研究領域的顯性話題。事實上，早在20世紀初期，就有人提出教師應該成為研究者這一思想。此后，很多教師研究的倡導者都強調改變教師地位和樹立教師職業(yè)的尊嚴。1966年，皮亞杰提出中小學教師正是由于脫離了科學研究才使他們失去了應有的學術聲譽和專業(yè)地位，他極力主張通過參加教育科學研究來使教師獲得應有的社會地位和尊嚴，使教育成為既生動又科學的學問。

教育過程中的知識結構是不斷地豐富與變化著的，教育情境中的各項問題也是不斷生成并更新著，成長成熟中的學生個體及群體更是特定具體且差異明顯的。當教師走進教室，教師的工作總是充滿著未知和多變的因素，總是在實現(xiàn)著文化的融合和精神的建構，也永遠需要研究的態(tài)度、意識和能力。因此，1975年，斯滕豪斯(stenhouse)從實驗主義者的角度提出，教室是檢驗教育理論的理想實驗室，對于那些鐘情于自然觀察的研究者而言，教師是當之無愧的有效的實際觀察者。

歷史所形成的理論研究者和實踐研究者的不同形象，在很大程度上制約了基礎教育階段中從事教育實踐的教師研究的主動性和研究的權力。1990年，豪斯(Houser)提出由于理論研究者與實踐研究者的區(qū)別導致了高度層級化的教育體系，使得中小學教師總是處于無權的位置，因此被動地聽從于管理人員、課程論專家、教科書編纂者等所謂專業(yè)人員的指導與管理，教師自身的意見則相對無足輕重，其形象離專業(yè)意義越發(fā)遙遠。

到20世紀90年代之后，更有學者提出應效法女權運動開展解放教師運動。他們主張以教師研究作為武器來指導教師的工作，使教師從諸多無效的知識與管理中解放出來，以自己的研究和能力來構建知識權威并改進教育教學實踐。自此，教師成為研究者這一命題成為十分具有號召力的口號和理念而得以廣泛傳播，許多國家都開展了豐富廣泛的教師研究工作。

社會發(fā)展對于教師作為研究者的期待，究其實質，就是要求教師要以參與者而非旁觀者的身份聚焦教育教學情境的經(jīng)歷、體驗與感悟，主動地審視、反思和解決教育教學問題，培養(yǎng)研究的意識，提高研究的能力，加強理論與實踐的融會貫通，并以自主研究的專業(yè)姿態(tài)不斷地叩問和探尋職業(yè)價值與人生價值的發(fā)展與統(tǒng)一。

二、教師作為研究者的現(xiàn)實沖突

在現(xiàn)實社會情境中，當個體被要求扮演與其價值系統(tǒng)不相一致的角色或同時扮演兩種相互矛盾的角色時，經(jīng)常會產(chǎn)生一種角色沖突。因此，在教育教學中，教師作為教學者這一傳統(tǒng)角色與社會期待視野下的教師作為研究者的角色發(fā)生了不同程度的沖突與碰撞。

首先，教師缺少教學研究的自主性。學校里的各項計劃和紀律將教師的生活分割為一個又一個的固定區(qū)間，教師們除了上課，大部分時間就是在批改作業(yè)、輔導和處理學生問題、接待家長、完成各項行政任務等。這種重復性的忙碌和勞動，使得教師難以有完整的反思與研究的時間。學校科層管理體制現(xiàn)狀使得教師處于一種被規(guī)訓和被監(jiān)視的權力范圍內：有校長負責制下的各級高層領導管理、年級主任的監(jiān)督、年級組長的提醒和教師成員之間的監(jiān)督等；有國家對學校的集中管理、各級教育行政部門的層層監(jiān)控和家長、社會對學校的問責等。因此，教師的所作所為受到各種制度和力量的監(jiān)視與制約，沒有太多的自主性，也并不具備研究所需的獨立性和創(chuàng)造性。另外，作為教師，在日常生活中的定位不僅僅是業(yè)務上教書育人的基本義務，更有行政上作為被管理者的行政職責。一旦各種事務層層分派下去，處于最基層的教師無疑將分身乏術，自然也就被擠占了相對沒有太多指標衡量的研究空間。

其次，教育作為一種培養(yǎng)人的社會實踐系統(tǒng)，也有其長期積淀而成的特有慣例。這種由來已久的慣性的維持，不但賦予了教育實踐者以嫻熟的實踐技巧和高效率，而且維持了教師一種本體的認同感和安全感。在日常教學生活中本應屬自覺的研究和思考過程逐漸被常規(guī)化，教師自覺研究的意識和能力也就漸漸淡化并隱藏起來。這種慣性包括老教師所傳承的經(jīng)驗、示范課中的教育模式等。因此教師的教育實踐活動也受制于這種具體的、歷史的經(jīng)驗的影響，教師應對許多事情只需遵循常規(guī)和慣例，并不需要付出特別的精力和智慧。所以，當教育的大變革反映到學校教學中，當教師作為研究者被提上日程，當社會形勢發(fā)展要求教師打破已有的常規(guī)和慣例，當教育情境的改變需要教師主動自覺地形成新的觀念、采取新的行動時，教師作為研究者的新興角色就會受到不同程度的排斥與抗拒。而且從很大程度上來講，教師在從事教育教學之前所受到的教育，包括在從事教職之后自身所獲得的專業(yè)積累和提升，也不足以同時勝任教學者和研究者的雙重職責。

三、教師成為研究者的現(xiàn)實可能

無論是對教師成為研究者的期待，還是闡述教師教學與研究的沖突與矛盾，都基于倡導教師成為研究者的目的。這并非要求教師轉變社會角色，也非主張教師角色分離，而是倡導一種角色融合。事實上，教師成為研究者不僅是現(xiàn)代課程改革的理性訴求，更是實現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展的重要選擇。教師成為研究者的根據(jù)和可能主要在于主動尋求發(fā)展的愿望，在于教育教學過程中存在著的豐富研究情景，在于質化研究方法的發(fā)展為教師從事教育科研提供了適合的方法論。教育是面對人的事業(yè)、人的復雜性和需求的多元性要求教師必須富有創(chuàng)造性，充分調動自身對教育事業(yè)的激情與活力，成為教育問題的主動研究者和學生成長的有力促進者。

教師周圍充滿了豐富、生動的教育教學情境，使得教師成為研究者有著得天獨厚的優(yōu)勢。教師身處真實的教育教學情境中，對于教育教學過程中的困惑、難點、需求有著直接而廣泛的認知，能夠通過與學生的交往、互動和觀察獲得第一手的原始資料，這正是研究必備的基本事實和材料。教師時刻處于真實的教育環(huán)境之中，研究過程始終貫穿于真實的教育情景，研究內容能夠隨時根據(jù)真實教育情景的改變而豐富，研究結果能夠及時在真實教育過程中得以驗證，進而建構出適合具體情境中的獨特教學理論。這正是開展一項研究最理想的實驗室和實驗過程。

另外，行動研究、敘事研究、案例研究等質化研究方法的出現(xiàn)為中小學教師進行研究提供了支持。這些研究方法不講究數(shù)據(jù)的統(tǒng)計與分析，是憑借研究者的經(jīng)驗、敏感和有關的技術，有效地洞察教育現(xiàn)象中的行為和動機，從而改善和提升教育教學實踐行為。這些研究方法因其簡便易行、方法多樣而變得越來越為人矚目，為教師從事研究工作提供了一條可行的路徑。

綜上所述，作為教育改革與實踐發(fā)展的主體，教師以研究者的專業(yè)態(tài)度與精神來理解教育、教學和研究，對于實現(xiàn)自身認同和自我完善，改善和提升教育教學實踐行為有著不可估量的推動作用。教師在實際工作中，應當處理好教學與研究之間的關系，主動提升自身專業(yè)素養(yǎng)和研究技能，真正成為一名優(yōu)秀的研究者。

作者單位 北京市中關村第一小學

(實習編輯 黃蜀紅)