謝 丹 熊 艷

摘 要：本文探究外語單詞和母語意義之間聯(lián)想模式從詞匯聯(lián)想模式、概念冥想模式到不對等聯(lián)想模式的發(fā)展，它們對外語單詞的學(xué)習(xí)有著深遠(yuǎn)的意義。東西方關(guān)于英語單詞對學(xué)習(xí)的實(shí)證研究表明，“母語-英語”形式的單詞對學(xué)習(xí)順序有利于學(xué)生記住更多的英語單詞。對母語為漢語的中國學(xué)生而言，漢英順序能幫助學(xué)生更好地完成較為困難的產(chǎn)出型任務(wù)，同時(shí)完成理解型任務(wù)。較之英漢順序，漢英學(xué)習(xí)順序是更為有效的單詞對記憶方式。

關(guān)鍵詞：聯(lián)想模式單詞對漢英順序英漢順序

由于英語和漢語屬于不同的語言體系，存在巨大的差異，造成中國學(xué)生學(xué)習(xí)英語單詞時(shí)面臨種種困難，出現(xiàn)單詞量不夠，不能正確拼寫和運(yùn)用單詞等問題。中國學(xué)生最為常用的英語單詞記憶策略是背誦單詞表，而單詞表中最為常用的形式是“英語-漢語”這樣的“單詞對”，如“mouse—老鼠”。由于單詞對的排列順序是英語形式在前，漢語意義在后，學(xué)生在背誦“單詞對”時(shí)往往先看英語的外在形式，然后才能注意到與之相對應(yīng)的漢語意義。鮮有研究者對此提出質(zhì)疑：這樣的英漢單詞對記憶是否有利于中國學(xué)生學(xué)習(xí)英語單詞？

對雙語學(xué)習(xí)者的研究表明，兩種語言的詞匯儲存在大腦中不同的詞匯記憶系統(tǒng)，而概念則儲存在同一個(gè)抽象記憶系統(tǒng)里。至于雙語者的一語詞匯（L1）和二語詞匯（L2）是如何在其記憶系統(tǒng)中相互聯(lián)系的，Potter et al.（1984）比較了兩種模式，即詞匯聯(lián)想模式和概念冥想模式。根據(jù)詞匯聯(lián)想模式，第二語言的詞匯和第一語言的詞匯有聯(lián)系，但是不與概念相聯(lián)系。二語詞匯只能通過一語詞匯與概念相聯(lián)。而概念冥想模式卻認(rèn)為二語詞匯和一語詞匯一樣，直接與概念聯(lián)系。實(shí)驗(yàn)中受驗(yàn)者為中英文高度熟練的雙語者，實(shí)驗(yàn)的結(jié)果支持了概念冥想模式的推測。受驗(yàn)者在兩種聯(lián)想過程中所用的反應(yīng)時(shí)間非常一致。而且對中英文熟練程度不太高的雙語者的實(shí)驗(yàn)得到的結(jié)果也是如此。

然而，Kroll和Curley（1988）提出，在二語學(xué)習(xí)過程中存在由依賴詞匯聯(lián)系到依賴概念的發(fā)展轉(zhuǎn)變。他們復(fù)制了Potter et al.（1984）實(shí)驗(yàn)，把受驗(yàn)對象擴(kuò)大到不同學(xué)習(xí)階段的學(xué)習(xí)者。實(shí)驗(yàn)結(jié)果表明，學(xué)習(xí)時(shí)間少于兩年的受驗(yàn)者的表現(xiàn)支持了詞匯聯(lián)想模式的推論，而學(xué)習(xí)時(shí)間超過兩年的受驗(yàn)者的表現(xiàn)證實(shí)了概念冥想模式的推論。其他的一些研究也證實(shí)了二語學(xué)習(xí)過程中這個(gè)發(fā)展轉(zhuǎn)變的存在。但大多數(shù)此類研究只是對一語到二語的翻譯和用二語對圖畫命名進(jìn)行了比較，沒有把二語到一語的翻譯納入其中。

Kroll和Stewart（1994）發(fā)現(xiàn)雙語受驗(yàn)者二語到一語的翻譯速度快于一語到二語的速度。這種翻譯時(shí)間的不對等體現(xiàn)了詞匯聯(lián)想和概念冥想模式的缺陷，因此他們提出了一語和二語詞匯聯(lián)想新模式。這個(gè)新模式認(rèn)為，由于二語到一語的順序是二語學(xué)習(xí)者最先接觸的學(xué)習(xí)順序，所以，二語到一語的詞匯聯(lián)想好于一語到二語的詞匯聯(lián)想。不過，一語詞匯和概念之間的聯(lián)想好于二語詞匯和概念之間的聯(lián)想。在這個(gè)實(shí)驗(yàn)中的受驗(yàn)者是24名能講德語和英語的雙語者。得到的結(jié)果是：受驗(yàn)者二語到一語翻譯速度快于一語到二語翻譯速度，因?yàn)槎Z到一語的翻譯可以在詞匯層面上完成，不需要概念的思考。不論詞匯是分類排列還是隨機(jī)排列，受驗(yàn)者都不受影響。而一語到二語的翻譯受到了詞匯表是分類排列還是隨機(jī)排列的影響，受驗(yàn)者在詞匯分類排列的時(shí)候所用的翻譯時(shí)間長于詞匯隨機(jī)排列的時(shí)間，說明他們在一語到二語的翻譯時(shí)有概念思考的加入。

在一語詞匯和二語詞匯的心理聯(lián)想模式的研究基礎(chǔ)之上，關(guān)于外語詞匯學(xué)習(xí)的研究也有了新的進(jìn)展。姜孟、王德春（2006）認(rèn)為，外語詞匯發(fā)展的心理過程大致分為三個(gè)階段：第一階段為詞匯聯(lián)想階段，此時(shí)外語詞匯與母語對應(yīng)的概念之間沒有建立直接聯(lián)系。第二階段為母語概念中介階段，此時(shí)外語詞匯的形式和概念之間建立了直接聯(lián)系。使用外語詞匯還需要依賴對應(yīng)的母語概念，但不再需要母語詞語為中介就可以提取母語概念。第三階段為外語概念自主階段，此時(shí)外語詞匯與母語概念發(fā)生了重組，形成了外語詞匯自身的概念。使用外語詞匯不再需要依賴相對應(yīng)的母語概念。

不論在二語詞匯或是外語詞匯的發(fā)展中，概念（意義）的加入對詞匯的學(xué)習(xí)有著巨大的影響。詞匯層面的聯(lián)想只是建立詞匯聯(lián)想的第一步，如果沒有概念的參與，外語詞匯的學(xué)習(xí)就不能達(dá)到自主的程度。因此，在詞匯學(xué)習(xí)中激發(fā)概念的參與，及時(shí)建立外語詞匯與意義的聯(lián)系，對外語學(xué)習(xí)者而言，無疑是極大的幫助。就“單詞對”的學(xué)習(xí)而言，研究表明一語到二語的翻譯是在概念思考的層面上完成的，在詞匯聯(lián)想的過程中意義所起的作用大于二語到一語的翻譯。那么，在學(xué)習(xí)的過程中如果采用能夠激發(fā)概念的學(xué)習(xí)順序，會(huì)不會(huì)產(chǎn)生更好的學(xué)習(xí)效果呢？

大多數(shù)“單詞對”學(xué)習(xí)的研究中受驗(yàn)者的母語為印歐語系，很少有母語為漢語的受驗(yàn)者參加。由于漢語與英語分屬不同的語系，其差別巨大，其書面拼寫方式完全不同，因而多數(shù)中國學(xué)生發(fā)現(xiàn)英語單詞的拼寫很困難。所以，即便是在詞匯層面的聯(lián)想過程中，漢語詞匯和英語詞匯之間的聯(lián)想也可能因?yàn)檎l先誰后的問題而導(dǎo)致不同的結(jié)果。在中國學(xué)習(xí)英語的學(xué)生數(shù)以千萬計(jì)，但國內(nèi)對于“單詞對”學(xué)習(xí)順序?qū)τ⒄Z單詞學(xué)習(xí)的影響缺乏關(guān)注，不能不說是一種疏忽。由于母語的差別巨大，西方的研究成果不能就此拿來適用于中國學(xué)生。日語中存在大量的漢字，和中文漢字有很大的相似性，可以推斷在英語詞匯聯(lián)想特征方面具有一定的可參照性。Sato（1997）針對日本學(xué)生的英語“單詞對”的學(xué)習(xí)順序進(jìn)行了研究。在Sato的研究中，只對“單詞對”學(xué)習(xí)和測試順序相同的兩組學(xué)生進(jìn)行了實(shí)驗(yàn)，即一組學(xué)生學(xué)習(xí)和測試都采用L1-L2順序，而另一組學(xué)生學(xué)習(xí)和測試都采用L2-L1順序。受驗(yàn)者為221名職業(yè)商學(xué)院的學(xué)生，其英語水平比較低。受驗(yàn)者中有一半的學(xué)生在測試中的表現(xiàn)沒有受到英日或日英學(xué)習(xí)順序的影響，但另一半受驗(yàn)者在測試中的表現(xiàn)有顯著性差異，其中用日英順序?qū)W習(xí)的一組平均得分率為52.66%，而用英日順序?qū)W習(xí)的一組平均得分率為46.10%，即使用L1-L2順序的一組在測試中的表現(xiàn)優(yōu)于使用L2-L1順序?qū)W習(xí)的一組。Stoddard（1929）及Griffin和Harley（1996）的研究也都表明，在學(xué)習(xí)和測試順序一致的情況下，相對于把L2詞匯翻譯成L1詞匯的理解型任務(wù)而言，把L1詞匯翻譯成L2詞匯的產(chǎn)出型任務(wù)更為困難。Sato的研究結(jié)果相當(dāng)令人鼓舞，如果日英學(xué)習(xí)順序可以使產(chǎn)出型任務(wù)的完成優(yōu)于理解型任務(wù)的完成，那么中國學(xué)生以漢英學(xué)習(xí)順序記憶英語單詞應(yīng)該可以提高學(xué)習(xí)效率。

熊艷（2007）對中國四川省一所重點(diǎn)中學(xué)的學(xué)生就英語單詞對的學(xué)習(xí)順序做了實(shí)證研究。該研究中的受驗(yàn)者來自高一年級的四個(gè)班級。所有受驗(yàn)者使用同一套詞匯表。實(shí)驗(yàn)結(jié)果表明，漢英順序?qū)W習(xí)有利于產(chǎn)出型任務(wù)的完成，而英漢學(xué)習(xí)順序沒有對理解型任務(wù)的完成產(chǎn)生幫助。這個(gè)結(jié)果不同于Stoddard（1929）及Griffin和Harley（1996）的研究結(jié)論。在他們的研究中，在完成理解型和產(chǎn)出型任務(wù)時(shí)，學(xué)習(xí)和測試的標(biāo)示順序如果一致的話，有利于任務(wù)的完成。而本次的測試結(jié)果卻表明這個(gè)結(jié)論只適用于產(chǎn)出型任務(wù)，而不適用于理解型任務(wù)。在他們的研究中研究的對象是學(xué)習(xí)法語的母語為英語的學(xué)生，而法語在拼寫和發(fā)音上和英語接近。但由于漢語和英語是完全不同的語言系統(tǒng)，兩者的語音和拼寫完全不同，因而英漢學(xué)習(xí)順序激發(fā)的英語和漢語間的詞匯聯(lián)想程度沒有法英學(xué)習(xí)順序激發(fā)的法語和英語間的詞匯聯(lián)想強(qiáng)烈。實(shí)驗(yàn)結(jié)果表明漢英順序?qū)W習(xí)組的理解型任務(wù)的正確率為70.05%，產(chǎn)出型任務(wù)的正確率為44.13%；英漢順序?qū)W習(xí)組的理解型任務(wù)的成績?yōu)?8.17％，產(chǎn)出型任務(wù)的成績?yōu)?7.93%，再次證明產(chǎn)出型任務(wù)比理解型任務(wù)困難。另外，英漢順序?qū)W習(xí)組在兩種任務(wù)中的成績落差（68.17%減去37.93%）大于漢英標(biāo)示順序?qū)W習(xí)組（70.05%減去44.13%）。三天以后的延時(shí)測試結(jié)果表明學(xué)生對單詞的遺忘程度大體相同。理解型任務(wù)的成績?nèi)匀缓糜诋a(chǎn)出型任務(wù)。接受測試的學(xué)生在英譯漢的理解型任務(wù)中得分率大約為50%，但對于產(chǎn)出型任務(wù)，第二組僅為19.67%，第三組僅為23.38%。這說明對于中國學(xué)生來說，如果英語單詞復(fù)現(xiàn)率低，很難保持對英語單詞形式的長時(shí)記憶。

綜上所述，在背誦英漢“單詞對”時(shí)，如果采用“漢語-英語”順序?qū)W習(xí)，由于在學(xué)習(xí)中有概念思考的參與，能使學(xué)生記住更多的英語單詞，較好地完成理解型和產(chǎn)出型任務(wù)。因此，漢英順序可以說是一種更為理想的記憶“單詞對”的方法。應(yīng)用研究表明，無論母語為法語、日語或者漢語的學(xué)生，他們都從L1-L2學(xué)習(xí)順序中獲益，完成較為困難的產(chǎn)出型任務(wù)的平均得分都高于以L2-L1順序?qū)W習(xí)的學(xué)生。尤其是以“漢語-英語”順序?qū)W習(xí)的中國學(xué)生在實(shí)證研究中不僅在產(chǎn)出型任務(wù)的表現(xiàn)優(yōu)于以英漢順序?qū)W習(xí)的學(xué)生，并且在完成理解型任務(wù)時(shí)也不亞于以“英語-漢語”順序?qū)W習(xí)的學(xué)生。因此，中國學(xué)生在記憶“英語-漢語”單詞對時(shí)，更應(yīng)該選擇“漢語-英語”學(xué)習(xí)順序。

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（謝丹 熊艷浙江寧波 寧波大學(xué)外語學(xué)院315211）