尉春艷 何青霞

摘 要：近些年來，對外漢語教學界在對外漢字教學方面的研究成果很豐富，包括漢字本體研究、漢字習得研究、教學原則和方法研究等多個層面。本文對近十年來對外漢字教學原則和方法的研究成果進行了簡單歸納和整理，希望能夠為進一步的對外漢字教學和研究提供參考。

關(guān)鍵詞：對外漢字教學教學原則教學方法

漢字是漢語的書寫符號系統(tǒng)。要學習漢語，就必須學習漢字。對外漢字教學是指：以外國人為對象的、以現(xiàn)代漢字為內(nèi)容的、用外語教學方法進行的、旨在掌握漢字運用技能的教學活動（卞覺非，1999）。漢字教學的任務(wù)是：以現(xiàn)代漢字形、音、義的構(gòu)成特點和規(guī)律為教學內(nèi)容，旨在培養(yǎng)學生的認讀和書寫能力（劉珣，2002）。與拼音文字相比，漢字體系龐大，字形、讀音、意義都很復雜，所以漢字是留學生尤其是使用拼音文字體系的留學生學習漢語的最大障礙。對外漢語教師如何教漢字、怎樣提高留學生習得漢字的效率，并使他們通過漢字的學習學好漢語，是對外漢語教學中一個值得研究的重要問題。十幾年來，對外漢語教學界在對外漢字教學方面的研究成果層出不窮，包括漢字本體研究、漢字習得研究、教學原則和方法研究等多個層面。本文主要對近十年來對外漢字教學原則和教學方法方面的研究進行概括和評述，總結(jié)成果，希望能為進一步的對外漢字教學與研究提供一點參考。

一、關(guān)于教學原則

在對外漢語教學領(lǐng)域，幾十年來，許多專家學者對漢字教學進行了廣泛而深入的研究，提出了一系列教學原則和方法。以下是筆者對近幾年的對外漢字教學原則所作的歸納總結(jié)。

（一）認寫分流，多認少寫，先認后寫

對外漢字教學，包括漢字認讀和書寫兩個方面，這就涉及到怎樣處理二者的關(guān)系問題。過去學者大都主張漢字認讀和書寫的掌握同步進行，現(xiàn)行的漢字教學模式也主要是“認寫同步”。但是這種漢字教學模式對于“非漢字文化圈”的學習者來說難度很大。近些年，不少研究者提出應(yīng)當“認寫分流”。周小兵（1999）提出“輸入與輸出分流（即認讀和書寫分流）”的原則，他認為，有了大量的輸入，大腦才會儲存足夠的漢字信息，才可能進一步產(chǎn)生自動處理漢字的機制，才可能進一步促進書寫能力的提高，但要注意認讀和書寫應(yīng)有一個合理的比例。潘先軍（2005）也提到漢字認讀與書寫的層次性，這是從學習者對漢字認知過程角度來區(qū)分的，認讀在先，書寫在后。從心理學的角度看，認讀是一種字形識別和再認過程，而漢字書寫則是對漢字形、音、義進行回憶和再現(xiàn)的過程。一般來說，信息的識別和再認要比信息的回憶和再現(xiàn)容易，所以認讀易于書寫，“認寫分流、先認后寫”符合學習者的認知過程。江新（2006）采用實驗的方法比較“認寫分流、多認少寫”和“認寫同步要求”兩種漢字教學方法的效果 ，發(fā)現(xiàn)“認寫分流、多認少寫”組的識字、寫字效果均好于“認寫同步要求”組。姜麗萍提到：針對面向“非漢字文化圈”學習者的教學實際，提出初級階段漢字教學“初期多認少寫、中期多認多寫、后期認寫合流”的教學模式。崔永華（2008）通過考察中國兒童學習漢字的過程和方法，提出“認寫分流、先認后寫”。

（二）學生來源分流：“漢字文化圈”和“非漢字文化圈”

對外漢字教學的對象是外國留學生，對于來自不同國家的留學生，我們是否應(yīng)該區(qū)別對待呢？前些年，國內(nèi)學習漢語的外國留學生主要是日韓或東南亞學生，他們同處于“漢字文化圈”，具備一定的漢字基礎(chǔ)，而近些年，越來越多的“非漢字文化圈”的學生來學習漢語，他們的母語是拼音文字。二者在學習漢字方面有很大不同，因此一些學者提出要將二者分流，如周小兵（1999）。馮麗萍（1999）也指出：不同的語言文化背景，語言的習得規(guī)律是不同的，漢字的認知過程也是不同的，因此在教學中，我們就要將教學對象區(qū)分為漢字文化背景還是拼音文字背景。潘先軍（2005）提出應(yīng)該考慮學習對象的層次關(guān)系，教學對象的層次首先要區(qū)分的是母語背景，針對這兩個層次的不同特點，漢字教學的重點應(yīng)是無漢字背景的學生，對他們最好先強化認讀，加強“字感”，然后再進行書寫訓練。

（三）漢字分流，部件教學，由易到難，循序漸進

漢字體系龐大，形體眾多，在對外漢字教學的時候應(yīng)該怎樣來安排漢字呢？漢字分流①即根據(jù)漢字自身的特點、漢字在書面語中出現(xiàn)的頻率以及學生漢字習得規(guī)律進行的漢字編排和教學。部件教學是指以漢字部件為基本教學單位教授漢字的方法，也稱“字素教學”。

漢字認知研究發(fā)現(xiàn)，漢字識別存在筆畫數(shù)效應(yīng)、部件數(shù)效應(yīng)。江新（2004，2006）采用紙筆測驗的方法，針對漢字頻率對漢字學習的影響進行了一系列研究，研究發(fā)現(xiàn)，漢字在教材中實際出現(xiàn)的頻率影響漢字學習的效果，頻率越高，漢字學習效果越好。因此漢字教學總的原則是由易到難，所謂“易”就是指筆畫少、部件少、理據(jù)強、出現(xiàn)頻率高、構(gòu)詞能力強。

安雄（2003）指出：一種理性漢字教學方法應(yīng)該尊重并體現(xiàn)漢字本身的規(guī)律，這就涉及到漢字教學的字序問題，即生字的排列順序，最理想的方法就是先教構(gòu)字能力強的獨體字或別的“成字部件”，后教由它們組成的生字。卞覺非（1999）也提出應(yīng)該制訂漢字教學計劃，分層次地列出構(gòu)字能力很強的獨體字和常用合體字，先進行這些獨體字的教學，因為它們使用頻率高、構(gòu)字能力強，能為以后的漢字學習打下基礎(chǔ)。崔永華（2008）通過考察中國兒童學習漢字的過程和方法，提出分層次教學（由易到難），從心理學角度看，這樣做還能夠增強學生學習漢字的信心。姜麗萍（2008）提到，漢字書寫要在對漢字充分認讀的基礎(chǔ)上進行，遵循由易到難的原則，先從簡單的筆畫、部件、獨體字開始，逐漸增加其難度和復雜性。崔永華（1997）通過統(tǒng)計分析，說明了利用部件教學的可行性。崔（1998）進一步提出了“基本部件+ 基本字體系”，基本字指筆畫不多又有較強生成能力的整字，包括獨體字、筆畫少且構(gòu)字能力強的整字、筆畫較多但構(gòu)字能力強的字?；静考ㄆ圆渴缀推渌辛x部件，還有一些盡管構(gòu)字不多，但又無法不保留的無義部件。他認為，在對外漢字教學中，把“基本部件”和“基本字”二者結(jié)合起來，符合漢字的認知規(guī)律，可以更充分利用漢字及其構(gòu)件所提供的形、音、義信息，提高漢字教學的質(zhì)量?？傊?，以部件為單位進行漢字教學，基本成為學界的共識。

還有的學者提出學生輸出漢語時拼音與漢字的分流，對“非漢字文化圈”的學生，可以允許其在輸出時有限制地使用一些拼音，如周小兵（1999）。但這種想法還沒有得到大家的普遍接受。

二、關(guān)于教學方法

在對外漢字教學中，關(guān)于具體的漢字教學方法主要存在著“正”和“俗”兩種觀點。但大部分學者認為二者并非對立，而是可以互相補充。

（一）正

所謂“正”是指嚴格按漢字學理論進行教學，如強調(diào)漢字的理據(jù)性、漢字構(gòu)造的規(guī)律、形聲字的特點等。筆者將其歸納為以下幾種具體方法：

1.利用《說文解字》中的六書理論進行對外漢字教學

劉博（2008）指出《說文解字》的六書理論精當?shù)仃U述了漢字的字形與字義之間的關(guān)系，將其應(yīng)用到漢字教學十分可行，對六書理論在對外漢語教學中的應(yīng)用進行分析和討論。石定果（1997）指出傳統(tǒng)漢字結(jié)構(gòu)理論的“六書說”是建立在早期漢字狀態(tài)的基礎(chǔ)之上，字體的演變會導致結(jié)構(gòu)的演變，不能以靜止的觀點去說解運動著的事物，“六書”已不完全適用于現(xiàn)代漢字。但石先生也提到不是一概反對聯(lián)系字源，某些場合，適當?shù)亟榻B字源也是有幫助的，只是要有節(jié)制。姜麗萍（2008）指出，一些構(gòu)字理據(jù)強的漢字（部分象形、指事、會意字）可以運用傳統(tǒng)的“六書”理論來教。

我們認為，漢字是表意體系的文字，它不同于拼音文字的特點就是形體具有表意性，雖然由于文字的演變很多漢字從字形已看不出其意義，甚至于造字之初有些字形就不表意，但是畢竟還有一部分漢字是能夠通過“六書”理論來分析的，所以這部分漢字我們就可以采用這種方法來教。

2.“系聯(lián)法”對外漢字教學

形聲字是現(xiàn)行漢字的主體，約占90%以上，如何進行形聲字的教學，是對外漢字教學的重點。施正宇（1994）對3500個現(xiàn)代漢語常用字中的2522個形聲字的形符進行了測查，發(fā)現(xiàn)現(xiàn)代形聲字形符的有效表義率為83%。形聲字的形符、聲符有表意或表音的功能，教學中如果充分發(fā)揮形符、聲符的功能，就能起到事半功倍的效果，因此許多學者通過研究形聲字的形符和聲符的特點來進行形聲字的教學。杜麗榮（2004）指出“系聯(lián)法”對外漢字教學就是指以文字學理論為指導，通過對漢字形符、聲符的系聯(lián)，使學生認識到漢字的系統(tǒng)性和理據(jù)性，并自覺地遵循漢字規(guī)律去學習漢字的一種教學方法。姜麗萍（2008）在提到利用歸類法進行漢字教學時就指出利用形聲字表意表音功能進行漢字教學。但江新（2007）在實驗中發(fā)現(xiàn)，利用聲符和意符不是學生常用的策略，主要是因為初級階段學生識字量較小，還不具備歸類的能力，因此這種方法必須建立在一定基礎(chǔ)之上。石定果（1997）指出現(xiàn)代漢字形聲字中意符的表義功能和聲符的標音功能有準確的統(tǒng)計，整體而論，都在一半以上，所以漢字教學可以編制諧聲系列字表，以類推識字。

（二）俗

所謂“俗”（即“俗”文字教學法）是從“俗漢字學”出發(fā)，靈活解釋與拆分漢字，便于留學生識記和書寫漢字，“漢字教學俗法”的產(chǎn)生是因為看到漢字教學效果的不理想，急于改變這種狀況采取的一種做法。

李香平（2006）指出“新說文解字”是一種流俗文字學的字理闡釋方式，在漢字教學上對提高學習興趣、調(diào)節(jié)課堂氣氛、幫助識記漢字具有傳統(tǒng)文字學字理闡釋所不具備的作用，在對外漢語漢字教學中，在合理利用的同時，應(yīng)該限制和規(guī)范“新說文解字”的使用。

“正”派強調(diào)正統(tǒng)漢字學權(quán)威性，堅決反對“戲說”漢字，如石定果就不主張望文生義地圖解漢字?！八住迸蓜t不屑拘泥于傳統(tǒng)漢字理論，專注于方法的靈活，只要對留學生識記漢字有利，就都采用。其實“正”與“俗”作為漢字教學方法的兩個層次，并非水火不容，應(yīng)該認識與處理好二者之間的關(guān)系，以“正”為主，適當?shù)夭捎谩八住狈ā?/p>

近些年來，對外漢字教學雖然得到了足夠的重視，理論研究也不少，實際中的漢字教學也取得了一定成果，但效果還不是十分令人滿意，因此還需要更多的研究者共同努力，把對外漢字教學與研究提高到一個更高的水平。

注釋：

①這是筆者為了與上文對應(yīng)自擬的一個詞。

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（尉春艷 何青霞河北承德 河北民族師范學院中文系067000）