向華

反思性教學被認為是“教師專業(yè)發(fā)展和自我成長的核心因素”。在促進教師專業(yè)化發(fā)展中，論述了教師應立足于對自己教學行為的反思，并對反思性教學的理論基礎、內涵、內容、方法及教會學生反思等問題進行了探討，提出師生共同反思，共同成長的舉措。

隨著教育改革的深入，人們對教師的要求愈來愈高。在教師專業(yè)化進程中從追求教師職業(yè)的專業(yè)地位和權利逐漸轉向強調教師的專業(yè)發(fā)展。人們在關注“教師專業(yè)發(fā)展”問題時，將教師的“專業(yè)知識”和“專業(yè)實踐”緊密結合起來，立足于對自己教學行為的反思，自我監(jiān)控，自我調適，不斷優(yōu)化和改善教學行為，從而提高教學能力和水平。善于反思，具有強烈的反思意識，應該是一位教師不可或缺的品格，作為“人的工作者”，必須通過反思才能走向專業(yè)成熟！因此，只有成為“反思型教師”以后，才能成長為學者型教師，或者成為一名合格的靈魂工程師。

反思性教學的理論基礎

最早提出并深入研究反省思維（reflective thinking）的當屬美國實用主義哲學家、教育、心理學家杜威，杜威在其發(fā)表于1933年（第二版）的《我們怎樣思維》（how we think）一書中，對反思做了界定：反省思維是思維的一種形式，是個體在頭腦中對問題進行反復、嚴肅、執(zhí)著的沉思，并進一步解釋為“對于任何信念或假設，按其所依據的基礎和進一步推導出的結論，對其進行的主動的、持久的和周密的思考”。他認為反思是問題解決的一種特殊形式，是一個能動的、審慎的認知加工過程，它包含大量涉及個體內在信念和知識的相互關聯的觀念。

杜威在該書中明確提出了反省思維和一般的思緒有明顯的不同，即反省思維發(fā)生的兩個條件是：引起思維的懷疑、躊躇、困惑和心智的瓶頸等狀態(tài)；尋找、搜索和探究的活動，求得解決疑難、處理困惑的實際辦法。他還區(qū)分了常規(guī)行為（Routine Action）與反省性行為（Reflective Action）的不同：前者通常依據傳統(tǒng)、沖動以及權威作為行動的依據，并認為每一所學校都存在著一種或多種視為理所當然的現實，而且這種現實是以一種無問題的方式構成。而后者則是深思熟慮式的，在這里，“深思熟慮式的”是指個體能夠多角度地看待、分析問題，尋求多方面的證據證實結論，它是指個體有意識的或無意識的在所面臨的問題與頭腦中各種可能的解決這個問題的方法之間建立連接，再從這些連接之中選擇出最佳的解決方案。

在杜威反省思維理論基礎上，真正將反省思維應用于教學的是美國學者斯岡（D.A.Schon）。他于1983年發(fā)表的著作《反思實踐者：專業(yè)人員在行動中如何思考》一書中，把“反思性教學”描述為教師從自己的教學經驗中學習的過程，認為“反思性教學”的問世是對將教學改革簡單地貼上成功或失敗標簽的超越。斯岡的著述引發(fā)了人們對教學性質的激烈爭論，越來越多的學者和教育工作者傾向于認為應當將“反思”視為教學工作的本質特征。由于“反思性教學”看待教學工作性質的視角不同于傳統(tǒng)的范式，代表和反映了西方后現代社會認識和方法論的特征，是重新審視教學工作性質、提高教師專業(yè)化水平的新思路和新途徑，因此，在西方各國近一、二十年致力于通過提高教師質量來提高教育質量的宏觀背景下，“反思性教學”自它產生之日起，無論是作為一種思潮，還是作為一種運動，便一路高歌、勢不可當，其發(fā)展和流行的速度是十分驚人的，如在美國，20世紀80年代中期，不少學者對反思性教學是否能被廣大教師普遍接受和它的長久生命力表示懷疑，而到90年代初，這種情況已經得到根本性的轉變，人們重新關注反省思維并形成了培養(yǎng)職業(yè)者反思能力的高潮。

反思性教學的內涵

反思是指人對自己的行為以及由此產生的結果進行審視和分析的過程，本質是一種理解和實踐之間的對話，它反映一個人對其身心狀況的認識。反思不僅是個人的思想需要，而且是一種高尚的精神活動，是精神產品的再生產，它包括引起思維的懷疑、躊躇、困惑及心智上的困難等狀態(tài)，和尋找、搜索和探索的活動，求得解決疑難、處理困惑的辦法。通過這一過程，在促進人類自身專業(yè)發(fā)展的同時，也為創(chuàng)新的開展打下良好的基礎。所以人類的進步也是一次次的反思的結果。

素質教育強調以創(chuàng)新精神和實踐能力的培養(yǎng)為重點，倡導以“主動、探究、合作”為特征的學習方式。教學活動是師生雙邊的活動，它是圍繞教材，教師教的活動和學生學的活動的相互作用，使學生獲取知識、技能和能力，發(fā)展學生思維品質，培養(yǎng)創(chuàng)新意識，并形成良好的學習習慣。而教育改革中教師是關鍵，學生是主體。研究表明，教師能力的提高及學生能力的提高，都是在實踐的探究中逐步確立。由此可見，教師與學生要想發(fā)展，必須要將實踐與探究融為一體，使之成為促進師生發(fā)展、能力不斷提升的過程，而反思則是將二者有效結合，形成在研究狀態(tài)下工作的生活方式的重要途徑。教師和學生的成長過程中都離不開不斷地反思這一重要環(huán)節(jié)。那么做“反思型教師”和“反思型學生”就非常必要了。

反思性教學是指教師在教學實踐中，批判地考察自我的主體行為表現及其行為依據，通過觀察、回顧、診斷、自我監(jiān)控等方式，或給予肯定、支持與強化，或給予否定、思索與修正，將“教學”與“學習”結合起來，從而努力提升教學實踐的合理性，提高教學效能的過程。教學反思會促使教師形成自我反思的意識和自我監(jiān)控的能力。新課程非常強調教師的教學反思，那么我們怎么做一個“反思型教師”呢？

培養(yǎng)反思性教學的策略

首先應該知道如何進行反思，也即反思的方法問題、反思的方法多種多樣，主要有三種：懷疑方法、提問方法和分析方法。懷疑方法，是反思中使用最廣的方法之一，它是一種積極的態(tài)度。反思的懷疑是出自理論要求的懷疑，它表明對事物的存在追尋充分的原因。提問方法，就是把事物轉化為問題，繼而追問。提問方式有三種：“What-to”的提問，“How-to”的提問，“Why-to”的提問。分析方法，是一個廣泛意義上的概念，它除了指澄明、清晰等含義外，更主要的是指解析、解構的技術。

按教學的進程，我們可將反思分為教學前、教學中、教學后三個階段。教學前進行反思，如設計教學方案時，可自我提問：“學生已有哪些生活經驗和知識儲備”，“怎樣依據有關理論和學生實際設計易于為學生理解的教學方案”，“學生在接受新知識時會出現哪些情況”，“出現這些情況后如何處理”等，這種反思能使教學成為一種自覺的實踐；教學中進行反思，即及時、自動地在行動過程中反思，備課時，盡管教師會預備好各種不同的學習方案，但在實際教學中，還是會遇到一些意想不到的問題，如學生不能按計劃時間回答問題，師生之間、同學之間出現爭議等，這時，教師要根據學生的反饋信息，反思“為什么會出現這樣的問題，我如何調整教學計劃，采取怎樣有效的策略與措施”，從而順著學生的思路組織教學，確保教學過程沿著最佳的軌道運行，這種反思能使教學高質高效地進行；教學后的反思——有批判地在行動結束后進行反思，結合各方面的教學信息反饋，對自己前一節(jié)或幾節(jié)課教學行為及效果的分析與思考。分析判斷在教學中所確定的教學目標，選擇的教學內容，采用的教學形式，及在教學過程中的具體指導策略是否適宜。這種反思能使教學經驗理論化。

按反思內容，可分為教學理念的反思，教學行為的反思，教學藝術的反思。教學理念的反思——教師可以就其中涉及的教學理論問題進行思考。也可以從教學問題的研究入手，挖掘隱藏在其背后的教學理念方面的種種問題，如：“我以這樣的理論為指導的教學是有效的嗎？”，“我從中學會了什么”等；教學行為的反思——教師既可以對課堂教學行為作出技術分析，也可以圍繞案例中體現的教學策略進行思考如：“教學中是否出現了令自己驚喜的亮點環(huán)節(jié)，這個亮點環(huán)節(jié)產生的原因是什么？”、“哪些方面還可以進一步改進？”等；教學藝術的反思——“課堂教學是一門遺憾的藝術”，而科學、有效的反思可以幫助我們減少遺憾。教師可以通過自我反省，收集各種教學“病歷”，然后歸類分析，找出典型“病歷”，并對“病歷”進行分析，重點討論影響教學有效性的各種教學觀念，最后提出解決問題的對策。

教學反思被認為是“教師專業(yè)發(fā)展和自我成長的核心因素”。美國學者波斯納認為，沒有反思的經驗是狹隘的經驗，至多只能形成膚淺的知識。只有經過反思，教師的經驗方能上升到一定的高度，并對后繼行為產生影響。他提出了教師成長的公式：教師的成長=經驗+反思。該公式體現了教師成長過程應該是一個總結經驗、捕捉問題、反思實踐的過程。

教會學生進行反思

新課程強調以學生為主體，以全面、主動的發(fā)展為目的，關注每一個學生的情感、態(tài)度、價值觀和一般能力的發(fā)展，突出教學思維能力的培養(yǎng)，增進理解和應用。“反思是教學思維活動的核心和動力”（弗洛登塔爾），反思性學習是將學習作為一種活動來進行理解和分析，是在教師的引導或幫助下，由學生主體把要學的知識去發(fā)展或再創(chuàng)造的過程；可使學生的學習活動成為有目標、有策略的主體行為；可使學習成為探索性、研究性的活動，有利于學生在學習活動中獲得個人體驗，提高個人的創(chuàng)造力，所以反思性學習方式是學生得到發(fā)展的重要環(huán)節(jié)。

讓學生堅持經常反思，教師在反思的同時就要堅持經常引導學生這樣做。引導學生反思生活中的任何事，如：可以引導學生在交流中形成反思性學習習慣。課堂是一個小型的教學共同體，它應當成為師生交流思想的場所。通過交流，啟發(fā)學生思維和反思，促使學生思維向縱深發(fā)展。在教學交流過程中，教師可采用“因果設問、比較設問、變化設問、正誤設問、轉化設問”等方法來引導反思，營造探求、反思的交流氛圍。使學生在交流中學會反思與推理，以使達到理性交流層次。除了學習方面，還要經常引導學生在生活中，對自己做的某件事情、及對某物的認識等進行反思。注意從三維的角度來引導學生進行反思，從而使其盡快形成反思的習慣。

課堂教學是開展反思性學習的主渠道。在課堂教學中有意識的引導學生從多方位、多角度進行反思性的學習。學生的實踐反思，可以是對自身的認識進行反思，如，對日常生活中的事物及課堂中的內容，都可引導學生多問一些為什么？也可以是聯系他人的實踐，引發(fā)對自己的行為的比較反省，我們可以多引導學生進行同類比較，達到“會當凌絕頂，一覽眾山小”的境界；也可以是對生活中的一種現象，或是周圍的一種思潮的分析評價；此外學生的反思還可以是階段性的，如：一節(jié)課尾聲時，讓學生進行一下反思，想想自己這節(jié)課都有什么收獲？還有哪些疑問？當天睡前，反思一下今天自己的感受；或是一周反思一下自己的進步和不足等等。

反思為教師提供再創(chuàng)造的沃土和新型的教學方式，適應了新課程改革的要求。教師和學生一起反思、一同成長，師生將自己的反思互相交流，進一步地激發(fā)教師與學生終身學習的自覺性，不斷地發(fā)現困惑，不斷發(fā)現一個個陌生的我，從而促使自己拜師求教，不斷提高。

[1]曾榮光.教學專業(yè)與教師專業(yè)化：一個社會的闡釋[J].香港中文大學教育學報.1984

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