丁瀟瀟

摘要： 合作學習作為一種以學生為主體，培養(yǎng)學生語言運用能力、合作意識和社會交往技能的教學模式在大學英語課堂上受到了越來越多的關注。本文結合合作學習理論與教學實踐，運用實例著重探討了合作學習理論在大學英語讀寫課上的具體應用，旨在為大學英語的教學及研究提供借鑒。

關鍵詞： 合作學習大學英語讀寫課應用

一、引言

長期以來，大學英語讀寫課堂的教學模式主要建立在以教師為中心的集體講授、布置學習任務讓學生各自完成的基礎上。雖然這種方式易于教師進行講授，但這樣單一的教學組織形式不利于充分調動和發(fā)揮學生的積極性和主動性，制約了學生語言運用能力的進一步提高，同時也可能導致學生失去學習興趣。近年來，大學英語教學改革倡導教學模式從傳統(tǒng)的以教師為中心，單純傳授語言知識和技能向以學生為中心、既傳授語言知識與技能，更注重培養(yǎng)語言運用能力和自主學習能力的教學模式轉變。在此背景下，以學生為主體，注重培養(yǎng)學生自主學習能力和社交技能的小組合作學習逐漸成為英語教學改革中改進大學英語課堂教學結構、優(yōu)化教學過程的一種重要方式。

二、合作學習的概念及相關研究

合作學習（cooperative learning）于20世紀70年代初興起于美國，并在接下來的十年間作為一種教學理論與策略體系取得了很大的發(fā)展。合作學習的主要倡導者Johnson兄弟指出合作學習出現(xiàn)在當學生們?yōu)榱艘粋€共同的目標一起學習時。在合作學習中學生們共同合作最大限度地促進自己和他人的學習［１］。Slavin認為合作學習是幫助學生在小組中進行學習活動，并根據(jù)整個小組成績獲得獎勵或認可的課堂教學技術［2］。我國研究合作學習的學者王坦綜合其他學者的研究認為：“合作學習是一種旨在促進學生在異質小組中互助合作，達成共同的學習目標，并以小組的總體成績?yōu)楠剟钜罁?jù)的教學策略體系?！保?］簡單說來，合作學習就是學生們以合作小組的形式解決問題、完成任務、達到共同目標。而積極互賴（positive interdependence）和個體責任（individual accountability）則是合作學習中不可缺少的因素。Johnson等根據(jù)以往研究者的結論指出了合作學習較之競爭性學習和個體學習更為有效［4］。此外，基于互賴合作和個體責任的合作學習能夠促進學生之間的相互交流和相互支持，為營造一個更為積極、健康、和諧的課堂學習氛圍提供良好條件。

國內關于合作學習的研究中，大多是理論的探討［5］和量化的實證研究［6］［7］，對合作學習在大學英語課堂上的具體應用實例涉及較少。而結合課堂教學實例對合作學習模式進行分析則更有助于一線教師的教學實踐。

三、合作學習模式在大學英語讀寫課上的具體應用

總的來說，合作學習實施的模式及策略主要有學生小組成績分工法（STAD）、小組——游戲——競賽法（TGT）、切塊拼接法（Jigsaw）、共學式（LT）、小組調查法（GI）、結構法（SA）等。教師可以根據(jù)授課內容和學生的差異采用不同的模式，也可以結合自己的教學實踐發(fā)展、演繹出新的合作學習策略。我將結合在所授課班級進行的教學實踐，舉例說明合作學習在大學英語讀寫課上的應用。

1.合理分組

首先，根據(jù)班級大小，我將全班學生分為10個組，每組5—6人。這樣人數(shù)不會太多，有利于小組成員間的充分交流和能力發(fā)揮；亦不會太少，能讓學生充分感受到小組學習的集體氛圍。其次，合作學習應遵循“組間同質、組內異質”的原則合理構建學習小組。為此，我參照學生以往期末成績將他們分為三個層次，分別以“將軍”、“上?！?、“士兵”命名。再根據(jù)學生性格特點、性別等因素將不同特質、不同層次的學生分為一組。每組2名將軍、2名上校、1—2名士兵，這樣就保證了組內異質，基于統(tǒng)一的分組原則，也就保證了組間同質?！安幌氘攲④姷氖勘皇呛檬勘?。因此在小組活動中，特別是在小組成果展示環(huán)節(jié)，鼓勵“士兵們”和“上校們”積極表現(xiàn)，盡快升級。每一學期結束后，全班將根據(jù)新的期末成績重新進行一次分組。而每組的組長，則選擇“將軍”中責任心較強的學生擔任。此外，小組成員上課需坐在一起。為保證公平，小組座位每周調整。

2.小組合作課堂展示（group presentation）

課堂展示是英語教學中普遍使用的一種教學手段，要求學生向全班講解某一特定話題或教材某些章節(jié)的內容。在學期開始分好小組時，我就向學生們說明了小組課堂展示的內容及要求。10個小組的課堂展示話題為教材對應的10個單元的相關主題。各小組抽簽決定其需要準備的話題。在確定好主題后，各小組由組長帶領，在課下針對其抽中的主題進行相關資料的搜集、整理、閱讀和討論。各組可以對本單元主題的文化背景進行介紹，也可以對本單元課堂上老師不講解的課文進行分析、講解。組長可以根據(jù)小組成員的興趣愛好和特長安排小組成員的工作，并且督促每個成員參與，避免“搭車”現(xiàn)象。各小組課下完成展示準備后，提前將PPT展示課件交給老師，老師對課件內容進行審閱、反饋修改意見。經(jīng)過修改，各小組即在約定時間在課堂上向全班展示成果。成果課堂展示時間為15分鐘，每組可以任選一名成員進行展示。展示結束后，根據(jù)老師給出的評分標準，其余各組通過討論對展示小組的表現(xiàn)進行打分。

3.小組合作詞匯共享

課堂上，我所在學校所采用的教材是外研社出版的“新視野大學英語（第二版）”。由于每星期的英語讀寫課只有2小節(jié)，共90分鐘，因此不可能完成教材10個單元共20篇文章的講解。于是我將每一單元的Section B作為學生課下的閱讀材料，并將Section B的詞匯分析工作交給各組完成。與小組課堂展示相同，各小組分工合作，就抽中單元中Section B的單詞、短語和疑難句式進行分析。比如“將軍們”分析文中疑難句式，“士兵們”查找單詞、進行單詞辨析，而“上校們”就解析短語，總結搭配、用途。最后，通過課下的整理，各組總結出一份詞匯報告，并打印出來，全班每人發(fā)一份。這樣，全班共享小組合作的勞動成果。對于各小組是否盡力完成詞匯報告，教師和其他各組同樣會對其成果進行打分。

4.小組合作寫作練習

小組合作寫作練習包括小組討論與同伴互評（peer editing）。首先讓學生在課堂上以小組為單位對寫作話題進行討論、分析，概括出要點，然后課下各自獨立寫作。寫作完成后，小組成員互相交換作文進行閱讀，找出同伴文章中的語言錯誤和結構問題。在與評閱者進行溝通后，學生就同伴的反饋進行第一次修改。第一次修改完畢后，與第一次互評程序相同，小組成員再進行第二次互評，并就同伴的反饋進行第二次修改。需要注意的是，兩次互評的同伴并非同一人。比如，若“士兵”第一次的互評對象是“上?！保瑒t第二次的互評對象就是“將軍”。這樣，有助于檢查出同一篇文章中更多的錯誤，也能讓學生聽到不同的聲音。此外，在對別人的文章進行評閱的同時，也能更加清楚地認識到自己的問題在哪里。在第二次修改完成后，學生將作文與同伴的點評一起提交，以便老師對評閱者的工作進行評價。

5.小組競賽

競爭機制的設立是影響合作學習能否促進學生語言能力提升的重要因素。小組合作在一定程度上會減弱學生個體間的競爭，但通過設立有效的競爭機制，能更好地發(fā)揮小組的群體功能，增強組間競爭。通過競爭機制，小組合作的成績將納入學生的評價體系，即各小組的得分最終會計入每位成員的期末成績。這樣，小組成員便會更加積極、相互信賴、加強交流、榮辱與共。在我的讀寫課堂中，詞匯競賽是常見的競賽方式。競賽中，可以綜合每個成員的成績來評定小組成績，也可以讓學生們同來自其他小組的同質成員進行競爭，以個體成員的成績代表小組成績。比如在某次全班性的單詞聽寫中，小組成績便是對每組“士兵”等級成員的聽寫成績進行評比。這樣一方面強調每個成員的個體責任，另一方面促使成員間相互督促與幫助。

小組競賽的機制并不單指固定時間舉行的如詞匯競賽這樣的項目，還體現(xiàn)在平常課堂中。比如，我要求小組長每兩周上報本組成員課上主動發(fā)言的次數(shù)。為了鼓勵層次較低的學生，不同層次學生的每一次發(fā)言對本組在這一項目上的最終成績的影響權重不同。具體來說，“士兵”的權重高于“上校”，“上?！钡臋嘀赜指哂凇皩④姟?。

此外，小組課堂展示的得分也是競賽的一項內容。同平時課堂發(fā)言類似，代表小組進行展示的成員層次越低，加分越高。比如由“士兵”等級學生進行展示加1分，“上校”等級的加0.5分，“將軍”等級的則不加分。這一加分加上各組評分的平均分便是該小組的實際得分。為了多加分，各組希望派出層次低的成員進行展示。但是，如果派出的成員表現(xiàn)不好，那么其他各組的打分又會偏低。因此，各組便會進行權衡、綜合考慮，選出最優(yōu)方案。此種評分機制也避免了一味偏向低層次學生而剝奪高層次學生的表現(xiàn)機會。在這一系列小組競賽中，均采用常模參照法對各小組進行評價。因此，學生期末成績中在小組合作學習這一項上的成績便由各項競賽排名相加得出的總體排名體現(xiàn)出來。

四、結語

經(jīng)過一年的教學實踐，我親身體會到小組合作學習給大學英語讀寫課堂帶來的改變和學生英語綜合能力的提高。首先，課堂上學生更加活躍，交流更加順暢。隨著學生之間的交流增多，想法更豐富，對問題理解更深入，這種生生之間的互動也帶來了更多師生之間對于問題的交流和討論，課堂氣氛更加融洽。其次，通過設立共同目標、相互幫助、積極互賴，學生的團隊合作意識得到了提高，并越來越主動地參與到各種小組合作活動中。最后，通過分工合作，獨立完成個人任務，學生的自主學習能力得到了提高。強調個體責任的競爭機制促使學生在學習中進行自我管理和自我監(jiān)控。

雖然合作學習對教師提出了更高的要求，需要處理的事情也更加繁瑣，但在整個過程中，自身也得到了提高。同時，借助學生們的互助合作、資源共享，備課的工作量得到一定程度的減小。合作學習在英語讀寫課上的應用還需要廣大大學英語教師繼續(xù)探索、研究，在實踐中不斷反思，更好地發(fā)揮學生的主體作用，提高學生的語言運用能力。

參考文獻：

［1］Johnson，D.W.，& Johnson，R.T.Learning together and alone:?cooperative，competitive，and individualistic learning［M］.Boston:Allyn & Bacon，1994.

［2］Slavin，R.E.Cooperative learning:theory，research，and practice［M］.Boston:Allyn & Bacon，1995.

［3］王坦.合作學習的理念與實施［M］.北京：中國人事出版社，2002.

［4］Johnson，D.W.，Johnson，R.T.，& Stanne，M.B.Cooperative learning methods:A meta-analysis ［J］.http://www.tablelearning.com/uploads/File/EXHIBIT-B.pdf.

［5］庾鮮海，王月會.合作學習原則在英語教學中的應用［J］.外語教學，2003，24（3）：63-65.

［6］鄧海，車瑜.合作語言學習對學習者元認知能力影響的實證研究［J］.外語界，2010，（6）：57-63.

［7］李潔莉.大學英語大班化教學中合作學習可行性的實證研究［J］.西安外國語大學學報，2007，15（3）：91-94.

基金項目：中國青年政治學院2011年大項目（1890508）。