林海亮

摘要：對學(xué)校德育價值的研究，可以從學(xué)校德育價值主體、邊界和結(jié)構(gòu)等方面來展開。德育價值的主體是社會和個體（學(xué)生），但是，兩者在德育價值中的地位是不平等的，社會主體地位比個體主體地位高；我們應(yīng)該在有限的范圍內(nèi)討論德育價值問題，這個范圍的邊界就是德育的目的；學(xué)校德育價值必然是以社會價值為主導(dǎo)的，社會價值和個體價值在學(xué)校德育實(shí)踐中能達(dá)成有限統(tǒng)一。

關(guān)鍵詞：德育；價值；主體

中圖分類號：G41文獻(xiàn)編碼：A文章編號：2095-1183（2012）12-0008-05

當(dāng)前，人們對學(xué)校德育價值的認(rèn)識比較混亂，無限抬高學(xué)生主體地位、無限度挖掘所謂學(xué)校德育價值并要求實(shí)現(xiàn)、倒置學(xué)校德育價值結(jié)構(gòu)等觀點(diǎn)和現(xiàn)象時有出現(xiàn)。這些混亂反映了人們對學(xué)校德育價值的主體、邊界和結(jié)構(gòu)等本質(zhì)問題的認(rèn)識存在可進(jìn)一步探討之處。

事物是否有價值，要看它是否能滿足人的需要。人是價值的主體，事物是價值的客體。學(xué)校德育價值是指學(xué)校德育能夠滿足社會與個體需要的屬性，前者主要包括經(jīng)濟(jì)價值、政治價值、精神文化價值，后者主要包括個性發(fā)展價值和謀生價值。

一、學(xué)校德育價值的主體

根據(jù)學(xué)校德育的概念，我們可以把學(xué)校德育價值的主體分為個體（學(xué)生）和社會兩個。那么，個體主體地位和社會主體地位哪個更高呢？這是一個不容回避的問題。因?yàn)橹黧w地位的高低決定了其在德育價值結(jié)構(gòu)中地位的高低：主導(dǎo)或從屬。當(dāng)前教育改革中，部分教育者認(rèn)為個體主體應(yīng)該占據(jù)學(xué)校德育的核心地位，于是無限放大學(xué)校德育的個體價值，忽視甚至反對學(xué)校德育的社會價值。但是，從教育事實(shí)來看，個體主體地位明顯處于弱勢，無限放大學(xué)校德育個體價值，是不符合事實(shí)的。

（一）在學(xué)校教育目的中，社會主體地位比個體主體地位高

最早的學(xué)校教育是以滿足社會主體需要為目的的。前蘇聯(lián)教育家考察發(fā)現(xiàn)，最早的學(xué)校教育所教授的內(nèi)容既不是生活中需要的知識，也不是促進(jìn)學(xué)生人性發(fā)展的內(nèi)容，而是統(tǒng)治者所需要的知識或者技術(shù)，因?yàn)閷W(xué)校要培養(yǎng)的是當(dāng)時政府的統(tǒng)治者和政府需要的統(tǒng)治人才。[1]

在漫長的歷史中，學(xué)校教育也不是以個體需要為目的的。的確，我國古代學(xué)校教育提出過“大學(xué)之道，在明明德，在親民，在止于至善”（《大學(xué)》）的口號，表面看來，“明明德”作為個體需要，是“修身”和教育的最終目的，但是，當(dāng)這句話被放到整個儒家思想體系——“修身，齊家，治國，平天下”里面時，我們就可以發(fā)現(xiàn)，儒家所認(rèn)定的最終教育目的并不是修身，而是“平天下”。他們要求學(xué)生“修己安人”，“修己”是方法、途徑，“安人”是目的。用今天的話來說，儒家傳授的是一門教統(tǒng)治者如何通過提高個人修養(yǎng)而“仁治”天下的政治學(xué)，其根本目的是社會需要的“平天下”。而西方柏拉圖的學(xué)園，更是明確提出要培養(yǎng)社會發(fā)展需要的人才。

今天，盡管有些國家和地區(qū)的政府和宗教已經(jīng)退出了學(xué)校教育領(lǐng)域，但是，學(xué)校教育依然難以反映個體發(fā)展的目的。現(xiàn)代教育社會學(xué)家認(rèn)為：“學(xué)校正式的目標(biāo)是服務(wù)于社會系統(tǒng)的一些意圖，為系統(tǒng)的活動提供指導(dǎo)方針并將其成員的活動集中化，預(yù)示既定目標(biāo)以及實(shí)現(xiàn)目標(biāo)所使用的方法得到社會的認(rèn)可，并使系統(tǒng)的活動合法化?！盵2]因此，現(xiàn)代學(xué)校教育不可能以個體需要為學(xué)校教育的最終目的，除非社會需要與個體需要真的完全一致。

也就是說，在學(xué)校教育目的中，主要凸顯的是社會需要而不是個體需要。不管是教師中心，還是學(xué)生中心，或是學(xué)科中心，誰都無法否認(rèn)學(xué)校教育目的的這個本質(zhì)特點(diǎn)。因?yàn)樗麄兯岢鰜淼慕逃康牡暮戏ㄐ?，都必須從社會尋求，必須以社會需要為支撐?/p>

學(xué)校教育活動中，社會主體地位比個體主體地位高表現(xiàn)為教師地位比學(xué)生地位高，且教師占據(jù)著學(xué)校教育的中心地位。教師代表社會培育下一代，是社會在教育中實(shí)現(xiàn)其需要的執(zhí)行者。只有教師占據(jù)著中心地位，凸顯社會主體需要的教育目的的實(shí)現(xiàn)才有可靠的保障，社會需要才可能得到滿足。因此，對學(xué)校德育中教師中心地位的肯定，就是對學(xué)校德育社會價值的肯定；對學(xué)校德育社會價值的肯定，就必須肯定學(xué)校德育中教師的中心地位。

（二）教師代表社會主體掌握著學(xué)校德育控制權(quán)

德育目的盡管可能統(tǒng)整社會需要和個體需要，但是，學(xué)校的主辦者是社會①，學(xué)校教育是按照社會或國家意志建構(gòu)起來的為了實(shí)現(xiàn)社會或國家目的的活動，是社會控制的重要手段之一。因此，學(xué)校教育的最終控制權(quán)在于社會主體，而不在于個體主體。學(xué)校德育也不例外。對此，杜威也不得不承認(rèn)。盡管杜威聲稱要為民主社會培養(yǎng)人才，是個“兒童中心主義”者，但是，他還是承認(rèn)學(xué)校是掌控在社會手里的：“成年人有意識地控制未成熟者所受的教育，唯一的方法是控制他們的環(huán)境，讓他們在這個環(huán)境中行動、思考和感受……學(xué)校仍然是一種典型的環(huán)境，設(shè)置這樣的環(huán)境以影響成員的智力的和道德的傾向?！盵3]馬克思、恩格斯在《共產(chǎn)黨宣言》里也認(rèn)為：教育是由社會決定的，由進(jìn)行教育時所處的社會關(guān)系決定的，由“社會通過學(xué)校等等進(jìn)行的直接的或間接的干涉決定的”。[4]這是對學(xué)校教育控制權(quán)和工具性的正確認(rèn)識——學(xué)校教育控制在社會手中，是實(shí)現(xiàn)社會目的的工具之一。

社會主體對學(xué)校德育的控制權(quán)，落實(shí)到具體的德育活動中，就體現(xiàn)為社會主體對德育過程的控制。教師作為社會的代表者，社會主體對學(xué)校德育過程的控制權(quán)只有教師才有資格代為執(zhí)掌。因此，肯定教師對學(xué)校德育過程的控制權(quán)，就是肯定社會對學(xué)校德育的控制權(quán)；肯定社會對學(xué)校德育的控制權(quán)，就必須肯定教師對學(xué)校德育過程的控制權(quán)。

（三）個體（學(xué)生）主體沒有能力掌控學(xué)校德育

個體主體是處于發(fā)展?fàn)顟B(tài)的主體，他們甚至無法很好地控制自身的發(fā)展。因此，他們完全不具備左右學(xué)校教育存在和發(fā)展的能力。相反，作為社會主體的代表，教師處于相對成熟和穩(wěn)定狀態(tài)，完全具備調(diào)控學(xué)校德育的能力。于是，個體主體地位必然相對弱勢，調(diào)控教育的重任毫無疑問地落到了教師的身上。這為教師占據(jù)學(xué)校德育中心地位、社會主體地位高于個體主體地位提供了另一個合理性基礎(chǔ)。

因此，社會主體地位比個體主體地位高，具有理論的合法性和實(shí)踐的必要性。而無限放大學(xué)校德育個體價值，忽視學(xué)校德育社會價值，是人們對學(xué)生身心發(fā)展自然規(guī)律的尊重被扭曲為對人類未成熟狀態(tài)頂禮膜拜的必然結(jié)果。

二、學(xué)校德育價值的邊界

學(xué)校德育價值的邊界是探討學(xué)校德育價值的另一個非常重要的內(nèi)容。所謂價值是與主體的需要直接關(guān)聯(lián)的，能滿足主體需要的事物才具有價值。我們應(yīng)該從主體需要出發(fā)來確定學(xué)校德育價值的邊界。但是，所謂主體需要有時候也是一個比較模糊的概念。而且，當(dāng)一件事物出現(xiàn)之后，就必然地存在一定的局限，不可能實(shí)現(xiàn)主體的所有需要。所以，我們還應(yīng)該限于學(xué)校這種組織來討論德育價值。

當(dāng)前學(xué)界有這么一種傾向：試圖挖掘德育各方面的功能，并要求德育通過發(fā)揮這些功能去實(shí)現(xiàn)某些價值。這樣的思考對全面客觀認(rèn)識德育功能是非常有必要的，但對正確認(rèn)識德育價值卻是不利的。首先，事物的價值和功能不能等同。功能具有客觀性，而價值具有強(qiáng)烈的主觀色彩，價值往往是與目的相聯(lián)系的。其次，這樣做會導(dǎo)致出現(xiàn)本末倒置、扭曲事物本質(zhì)等一系列不可接受的后果，最終導(dǎo)致了我們今天所不愿意看到的“‘德育是個筐，什么東西都可以往里頭裝”[5]的狀況。

學(xué)校德育不是自然現(xiàn)象，它是人根據(jù)自己的需要建構(gòu)起來的。它的結(jié)構(gòu)、功能都是人根據(jù)目的而定下來的。而根據(jù)目的所確定的結(jié)構(gòu)作為客觀的存在，可能會產(chǎn)生其他功能，但是，只要不阻礙德育目的的實(shí)現(xiàn)，不帶來不可接受的負(fù)面影響，這些功能都可以不納入德育的主要考慮范圍之內(nèi)。因?yàn)橐獙?shí)現(xiàn)其他目的，有其他的更直接有效的途徑和手段。

例如，我們根據(jù)書寫的需要制造了毛筆。毛筆除了書寫功能，實(shí)現(xiàn)書寫價值之外，還會有其他功能和價值，例如燃燒照明。但是，燃燒照明已經(jīng)不是我們制造毛筆所考慮的范圍了。我們要求發(fā)揮毛筆的燃燒功能，實(shí)現(xiàn)照明的價值，完全沒有必要。要滿足照明的需要，柴火、油燈、電燈都可以，而且直接有效，沒有必要制造毛筆來滿足照明的需要。不能實(shí)現(xiàn)書寫價值的毛筆，我們通常都會廢棄處理。當(dāng)我們?nèi)紵龔U棄處理的毛筆照明時，它就已經(jīng)不能被稱為毛筆了。

所以，當(dāng)我們無限地挖掘?qū)W校德育的功能，要求學(xué)校德育去實(shí)現(xiàn)那些遠(yuǎn)離學(xué)校德育目標(biāo)的價值，就會出現(xiàn)本末倒置，諸如制造毛筆來照明的可笑現(xiàn)象。更不能以為在有德育目的之前就有一個客觀的德育存在，就像自然界的存在一樣，企圖通過認(rèn)識德育的功能來建構(gòu)德育的目的。

而且，學(xué)校德育作為客觀存在，其有限性是不言而喻的，不是任何目的都可以有效實(shí)現(xiàn)。因此，人們通常的做法是“各種需要不斷地出現(xiàn)，我們就建立各種機(jī)構(gòu)，有計劃地、不斷地滿足各種需要。我們不能靠僥幸去滿足各種需要，也不能需要出現(xiàn)了卻無法滿足它”。[6]

我們要認(rèn)識學(xué)校德育價值就應(yīng)該直接研究學(xué)校德育的根本目的是什么，并且以學(xué)校德育目的為出發(fā)點(diǎn)，在學(xué)校德育目的之內(nèi)去尋找學(xué)校德育價值。能有效實(shí)現(xiàn)學(xué)校德育目的的德育形態(tài)才是有價值的，否則，可以被視為無價值的，或棄之或改正。因此，可以說，學(xué)校德育目的就是學(xué)校德育價值的邊界。

學(xué)校德育價值邊界模糊化使得學(xué)校德育社會價值被無限放大，學(xué)校德育個體價值被忽視甚至反對，最終導(dǎo)致學(xué)校德育的非人化。這是人們漠視學(xué)校德育客觀存在、學(xué)生生命價值和身心發(fā)展規(guī)律的結(jié)果，也是人們對社會規(guī)律的尊重被扭曲為對社會的影響力和作用頂禮膜拜的結(jié)果。

三、學(xué)校德育價值的結(jié)構(gòu)分析

正如前面分析的那樣，社會和個體作為學(xué)校德育價值的主體，兩者地位并不是同等的，社會主體地位比個體主體地位高，因此，學(xué)校德育社會價值與個體價值相比，社會價值應(yīng)處于主導(dǎo)地位。但是，并不是說個體價值就可以在德育中被完全忽略。這需要我們對德育價值的結(jié)構(gòu)進(jìn)行分析。

學(xué)校德育社會價值的主導(dǎo)地位不可選擇、不可變更，從學(xué)校德育被建構(gòu)起來的那一刻開始，這就成了事實(shí)。對于實(shí)踐者來說，能進(jìn)行學(xué)校德育價值選擇、協(xié)調(diào)和發(fā)揮的空間是只存在于學(xué)校德育社會價值之下的。

（一）學(xué)校德育社會價值是主導(dǎo)價值

在學(xué)校德育價值結(jié)構(gòu)里，社會價值之所以能成為主導(dǎo)價值，是由于社會主體在德育價值中占據(jù)了比個體主體更高的地位。

從微觀的層面來說，學(xué)校德育的社會價值主導(dǎo)著德育活動。盡管我們的德育目標(biāo)要求培養(yǎng)兒童“良好的意志品格”，但是，品格不是抽象的東西，當(dāng)我們把一個人的品格放到具體的歷史時空就會發(fā)現(xiàn)，教育所要培養(yǎng)的“意志品格”只是社會或國家認(rèn)可的品質(zhì)，社會或國家不認(rèn)可的品質(zhì)是不可能作為教育內(nèi)容的。所謂“良好”的標(biāo)準(zhǔn)，可能或者是符合社會理想、或者適合個體發(fā)展、或者有助于個體適應(yīng)社會的。但是，沒有也不可能有教育者在德育活動開展之前，就德育目的征詢過受教育者的意見，了解受教育者的需要，并且按照受教育者認(rèn)可的“良好的意志品格”來開展德育。盡管新課程改革提出要培養(yǎng)具有個性、創(chuàng)造性的人，但我們還是不得不承認(rèn)，我們正是根據(jù)社會發(fā)展需要而提出來的，因?yàn)楝F(xiàn)代中國社會發(fā)展需要的就是這樣的人。

從宏觀層面來說，學(xué)校德育的社會價值主導(dǎo)著德育改革。新課程改革的實(shí)踐證明，我們的德育改革是在黨和國家引導(dǎo)下的改革。20世紀(jì)90年代開始的對原有德育進(jìn)行的全面批判，就是以黨和國家呼吁素質(zhì)教育，要求教育從“應(yīng)試教育”轉(zhuǎn)向素質(zhì)教育為契機(jī)而正式展開的。學(xué)術(shù)界的反思與黨和國家開始切實(shí)關(guān)注國民素質(zhì)，提出減輕學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)，“加強(qiáng)學(xué)校德育與學(xué)生生活和社會實(shí)踐的聯(lián)系，講究實(shí)際效果，克服形式主義傾向。針對新形勢下青少年成長的特點(diǎn)”開展德育的要求[7]是相呼應(yīng)的。這說明了德育的個體價值是在社會價值范圍內(nèi)實(shí)現(xiàn)的。

根據(jù)上面的分析，可以得出這樣的結(jié)論：學(xué)校德育社會價值是主導(dǎo)價值，而且，“不管表面上如何，無論何處，教育首先都會滿足社會的需求”。[8]

學(xué)校德育社會價值最重要的體現(xiàn)是維持和發(fā)展社會的價值。正如涂爾干所認(rèn)為的那樣，社會要想維持和發(fā)展，社會成員之間在思想、價值觀和規(guī)范上，都需要有某種基本的相似性，也需要一些專門化，因?yàn)榉止S持社會而言是必須的。教育在這些方面滿足了社會的需要。而在為社會創(chuàng)造新一代時，教育也為社會建設(shè)條件以使自己得以維持下去。[9]

全球化的社會背景賦予了學(xué)校德育“維持和發(fā)展社會的價值”更豐富的內(nèi)涵。全球化過程中，民族化和全球化產(chǎn)生了激烈的沖突。如果一個社會無法維持社會成員之間在思想、價值觀和規(guī)范上的基本相似，那么社會將不復(fù)存在。很多國家都已經(jīng)意識到這一點(diǎn)了。學(xué)校德育的國家化和民族化，已經(jīng)成為國際上學(xué)校德育現(xiàn)代化的重要特征。學(xué)校德育的政治功能被日益強(qiáng)化，被看作凝聚人心、鞏固政權(quán)、化解矛盾、穩(wěn)定社會的重要手段?！氨憩F(xiàn)在德育的戰(zhàn)略地位上，把德育提高到事關(guān)國家興衰、社會穩(wěn)定的高度；在德育目標(biāo)上，突出國家目的；在教育內(nèi)容上，突出愛國主義教育；在德育管理上，愈來愈重視控制德育的領(lǐng)導(dǎo)權(quán)。”與此同時，各國學(xué)校德育的現(xiàn)代化，都力圖使學(xué)校德育植根于民族文化，努力構(gòu)建體現(xiàn)民族精神和文化特質(zhì)的學(xué)校德育體系。韓國作為“儒教的樣板國家”，甚至把對學(xué)生進(jìn)行儒家倫理教育稱為“有國籍的教育”。[10]

（二）學(xué)校德育個體價值是德育社會價值的前提和內(nèi)容

盡管，學(xué)校德育社會價值是德育的主導(dǎo)價值，但是，沒有個體價值，學(xué)校德育社會價值就無從談起。“只有充分發(fā)揮教育的本體功能（育人功能），才能談得上教育的社會功能”[11]，實(shí)現(xiàn)學(xué)校德育個體價值是實(shí)現(xiàn)學(xué)校德育社會價值的前提和內(nèi)容。

1.學(xué)校德育個體價值是學(xué)校德育社會價值的前提

學(xué)校德育是一個師生雙方配合的活動，缺少任何一方都無法構(gòu)成完整的德育活動。學(xué)校德育一旦缺少了學(xué)生的參與和配合，德育效果就無從談起，德育價值也不可能實(shí)現(xiàn)。實(shí)踐證明，那些一味強(qiáng)調(diào)社會價值、不顧學(xué)生需要的學(xué)校德育是不可能得到學(xué)生的參與和配合的，學(xué)生甚至?xí)芙^和消極抵抗這樣的學(xué)校德育，因?yàn)闆]有人愿意接受對自己沒有任何價值的東西。于是，學(xué)校德育的個體價值就成了空談，社會價值也無從談起。

要調(diào)動學(xué)生的積極性，讓學(xué)生全程參與和配合，教師必須讓學(xué)生切身體會到學(xué)校德育的個體價值。當(dāng)學(xué)生發(fā)展需要得到很好的滿足，學(xué)校德育個體價值得到很好的實(shí)現(xiàn)，學(xué)生才會積極參與和配合德育活動，學(xué)校德育社會價值也才會得以實(shí)現(xiàn)。

所以，實(shí)現(xiàn)學(xué)校德育個體價值是實(shí)現(xiàn)學(xué)校德育社會價值的前提。

2.實(shí)現(xiàn)學(xué)校德育個體價值是實(shí)現(xiàn)其社會價值的主要內(nèi)容

社會是由千千萬萬的個體組成的，個體潛能的極大發(fā)揮是推動社會發(fā)展的動力。故社會發(fā)展需要“個體發(fā)展”。個體的發(fā)展與社會的發(fā)展是相互聯(lián)系的，“社會有賴于人的活動去改變，去使之發(fā)展，而人的發(fā)展又須借助既成的社會力量。人的發(fā)展與社會發(fā)展的關(guān)系是一種共進(jìn)、并進(jìn)，且迭相前進(jìn)的關(guān)系”。[12]反之，個體如果得不到發(fā)展，社會就不可能得到發(fā)展。所以，社會發(fā)展要求個體發(fā)展。學(xué)校德育個體價值的實(shí)現(xiàn)，意味著學(xué)校德育有效促進(jìn)了個體發(fā)展，最終必將滿足社會發(fā)展的需要。

四、學(xué)校德育社會價值與個體價值有限度的統(tǒng)一

因?yàn)閷?shí)現(xiàn)學(xué)校德育個體價值是實(shí)現(xiàn)德育社會價值的前提和主要內(nèi)容，所以學(xué)校德育社會價值與個體價值的統(tǒng)一是學(xué)校德育實(shí)踐的必然結(jié)果。但是這種統(tǒng)一是有限度的和模糊的。

首先，這是以學(xué)校德育社會價值為主導(dǎo)的統(tǒng)一。在學(xué)校德育價值結(jié)構(gòu)中，個體價值不可能成為德育的主導(dǎo)價值，它只可能是非主導(dǎo)價值。這是統(tǒng)一的限度之一。但是，“主導(dǎo)”與“非主導(dǎo)”之間的具體界限卻是模糊的。尤其是社會主體需要采用個體主體需要的表述形式的時候，學(xué)校德育社會價值與個體價值之間的界限就更加模糊。例如“培養(yǎng)個體道德主體性”“以學(xué)生為中心”之類的表述。這些看起來似乎是學(xué)校德育個體價值的表述，實(shí)際上卻是德育社會價值的表述，因?yàn)楸硎稣呤巧鐣黧w而非個體主體，它們只是反映了社會主體尊重和關(guān)注學(xué)校德育個體價值而已。

其次，在學(xué)校德育價值結(jié)構(gòu)中，德育社會價值與個體價值之間應(yīng)該有一個平衡點(diǎn)，這是兩者統(tǒng)一的另一個限度。這個點(diǎn)似乎是清楚的，但實(shí)際上是不存在的。正如數(shù)學(xué)上的“點(diǎn)”一樣。形而上地說，這個平衡點(diǎn)是肯定存在的，而且，對這個“平衡點(diǎn)”的認(rèn)識有利于德育實(shí)踐。但是，實(shí)踐中我們卻永遠(yuǎn)無法找到這樣的點(diǎn)。這導(dǎo)致了學(xué)校德育的社會價值和個體價值的統(tǒng)一處于模糊狀態(tài)。

學(xué)校德育社會價值和個體價值能在這種有限性和模糊性之上達(dá)成統(tǒng)一，是兩者沖突的結(jié)果；而統(tǒng)一的有限性和模糊性，又是導(dǎo)致統(tǒng)一不穩(wěn)定的根源，必然引發(fā)兩者間新的沖突。

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責(zé)任編輯徐向陽