楊衛(wèi)芳 宋晶穎

摘要：為了促進學習者達到學習目標，現代教學論根據學習理論所描述的學習過程精細地設計教學，當代認知心理學研究的核心內容是認知學習理論，是把認知學習過程看作是人們認識世界的過程、獲取知識、積累儲存知識、改造整理并進行運用知識的過程。

關鍵詞：認知教學 認知心理學 建筑設計

中圖分類號：F4 文獻標識碼：A 文章編號：1672-3791（2012）10（b）-0233-02

我國十一五規(guī)劃綱要指出，高等教育發(fā)展的重點放在提高質量和優(yōu)化結構上，加強研究與實踐，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神和實踐能力。為實現這一目標，高等教育必須轉變傳統教育觀念，加強學生專業(yè)認知能力，促發(fā)學生專業(yè)實踐和創(chuàng)新思維。

1 認知教學

1.1認知教學心理學

近代教育心理學家已從孤立地研究學習轉向研究學校課堂教學環(huán)境下的教與學的問題，把教師的行為、教學的過程作為心理學研究對象，考察教學的實際情景，為改進教與學提供更清晰、更有效的理論依據。由此，出現了基于現代認知心理學的教學論——認知教學心理學。

認知教學心理學強調，學習是一個知識構建過程，而不僅僅是知識的記錄和吸收；強調學習依賴于知識，學生必須運用已有的知識來構建新知識；強調學習與產生學習的情景具有高度一致性。

1.2認知教學

為了促進學習者達到學習目標，現代教學論根據學習理論所描述的學習過程精細地設計教學，當代認知心理學研究的核心內容是認知學習理論，是把認知學習過程看作是人們認識世界的過程、獲取知識、積累儲存知識、改造整理并進行運用知識的過程。[1]

實踐教育的前提是學生對專業(yè)的認知程度，即專業(yè)理論認知和專業(yè)心理接受，強調教師在教學內容、課程體系上保證學生接受并參與專業(yè)互動，強化創(chuàng)新意識和操作技能，同時使其具有一定的可持續(xù)發(fā)展能力。認知教學的特色和生命力在于促發(fā)學生的專業(yè)教學的認知性和思維的開闊性。這一特點決定了普通高等教育不是單純的傳授式的學校教育，它的教學機制應是啟發(fā)學生興趣，增強專業(yè)認知力，它的教學實踐活動應是學生通過專業(yè)對話與社會對接。因此，必須變單一傳授教育為認知互動教育，變課堂教學為認知性實踐教學，進而實現設立一個專業(yè)，充實一個行業(yè)，形成一個鏈條，發(fā)展一個行業(yè)的良性循環(huán)辦學目標。

2 建筑專業(yè)傳統教學模式所產生的問題

建筑專業(yè)的教學內容，更多的是實踐結合得實際理論，通過對學生專業(yè)認知教學的推廣，誘發(fā)學生的專業(yè)積極性，最終實現改變以往專業(yè)體系的獨立式教學、預設式訓練，形成充分適應建筑專業(yè)本質特征，符合實踐教育的認識規(guī)律，多維立體交互式的實踐方式。因此構建學生的專業(yè)認知力就尤顯重要。

2.1基礎課授課單一與專業(yè)連接脫節(jié)

傳統的建筑專業(yè)基礎課與其他美術類專業(yè)課程開設的內容并無二致，對于理工類入門的學生來說，比較難以接受，所以許多學生對基礎類課程缺乏學習興趣。并且脫離專業(yè)特點和要求，強調不切實際的同一性，在教學過程中與美術類專業(yè)的教學內容和訓練方法上完全一樣，缺乏針對性，導致學不致用。以至于學生很難理解課程與現學專業(yè)的銜接性。這樣一來只能造成學生的逆反心理和厭學情緒，不能激發(fā)學生的學習興和積極性主動性。

現有的教學模式大多是教師獨立地運作，其間缺乏有機的整合與必要的互動，因此造成教學效果的脫節(jié)、重復和低效率。

2.2專業(yè)課與基礎課難以銜接缺乏實踐

建筑學專業(yè)學習內容復雜，理論與實踐并重。學習過程具有明顯的階段性，而貫穿始終的是—空間的理解、設計、使用與轉換。在由低到高的“形式與認知”、“空間與環(huán)境”、“建構與營造”的學習階段。但傳統的建筑專業(yè)的專業(yè)類課程正是缺乏理論聯系實踐的應用，學生在學習和設計階段僅靠書本上的知識和相關的資料數據進行設計，由此導致對于空間感、建筑結構的理解仍一片模糊。并且由于與基礎課缺乏有效的銜接，縱使學生只是掌握了一些繪圖的技巧以及建筑的表現方法，對建筑設計的功能、流線、造型、空間感等的認識仍然是一個門外漢。

2.3缺乏學生動手能力的培養(yǎng)，忽視學生主體性

在教學中，教師應處于主導地位，引導學生更加有效的學習，而學生應處于主體地位。而現有的教學模式只針對課程理論或課程設計等教師單一傳授，學生一味接受的教學形式，不能使學生對于專業(yè)興趣的提升有自發(fā)性的引導。再者，在現有教學模式中，理論的講授占據了80%以上的課時量，導致學生對于建筑結構的認識，建筑空間的理解，建筑設計方法的掌握一味的停留在書本上的知識，從而使學生設計思路狹窄，設計內容不符合實際，教學效果不理想。

3 認知實踐教學模式的構筑

實踐與認知的概念是一個長期進行研究的心理學概念，站在心理學角度從本質而言，任何知識的傳授都是在調動學習者舊有知識或經驗積累的基礎上，通過演繹和推理實現更深刻的記憶。[2]因此，實踐教學環(huán)節(jié)不僅是培養(yǎng)技能，也是對知識深刻記憶、學習知識、掌握知識方法的重要途徑，是貫穿學習全過程的。

實踐是深化知識的必要過程，驗證理論的實驗活動提供的刺激，為人們感知經驗向理性知識的轉化起到特殊的、其它方式不能替代的作用。[3]在成熟的學科知識體系中，實踐教學環(huán)節(jié)是對那些比較系統的、重要的知識進行實際的、實現知識深化的重要學習過程。

3.1認知教學在基礎課課程體系的運用

（1）基礎課應與專業(yè)特征緊密結合，由認知到繪圖。

在建筑基礎課程體系的構建中，應當強調認知與實踐的連貫性。并要掌握理工類學生的知識結構特點，區(qū)別與一般普通類美術教學。

例如在三大構成教學中，教師通不能一味的介紹形式美的基本法則，介紹平面構成中點、線、面的構成形態(tài)以及產生的視覺感受，然后布置相應的練習。這樣學生只能是機械地模仿運用抽象的點、線、面去組構程序化的各種圖形，由于這些圖形都是抽象符號的組合，沒有聯系到具體的設計案例，沒有聯系到實際的生活現象去講解相關的原理和方法，缺乏具體針對性、形象性和實用性，學生不明白這些構成形式在專業(yè)設計中有什么具體用途，覺得枯燥無味，難以接受。

建筑專業(yè)學生的對具象物體的理解優(yōu)于抽象物體，在認知事物的時，學生往往是先從事物的表象開始，由表象誘發(fā)聯想和想象，動之以情，后以情觀形，情景交融，生發(fā)意象。故此，教學中應符合他們的認知要求，把“邏輯思維”與“形象思維”結合貫穿于整個教學活動中，如在素描課程中，加入建筑的體量關系的實例講解；色彩課程中，對比真實建筑的色彩搭配；三大構成課程中展示建筑立面上的點、線、面關系，把實體建筑的形態(tài)、特征、透視關系、體量關系融入教學中，才更容易讓學生理解每個知識點，改變以往學生機械繪圖的缺陷，并讓學生理解所學課程在專業(yè)中運用的方法，所處的地位，激發(fā)學生學習的主動性。

（2）空間感的培養(yǎng)，注重剖面的理解。

建筑基礎課是建筑專業(yè)的入門課程，其重要性不容忽視。建筑專業(yè)要求學生有很強的空間感，而建筑基礎課是空間感培養(yǎng)的重要環(huán)節(jié)?？臻g認知是人們理解空間信息的一種思維活動訓練和提高學生的空間認知能力應該是建筑設計基礎教學的主要目標。[4]

在基礎教學中，引入空間感的首要界面是平面。平面一直在設計教學中扮演著十分重要的角色，甚至在經驗豐富的設計師和教師眼中，平面就是誘發(fā)一切空間形成的切入點。因為在在他們的經驗里已經建立起基于平面到空間投射關系的空間構形。認知心理學的研究則認為空間認知依賴于空間意象經由思維空間再加工所形成的空間地圖（spatialmap），空間地圖是人們用來理解與記憶空間關系和空間要素的主要方式，空間關系和空間要素是組成空間認知結構的重要內容。認知的關聯性在使空間獲得真實客觀存在的同時賦子空間以內涵，空間認知在此基礎上轉化為概念化的空間構形，[5]，或者說產生了一種基于可見部分對不可見部分推斷的思維跳躍。由此可見，設計師和教師們的空間感是在長期的設計、學習過程中逐漸建立起來的。

而剛剛接觸建筑的學生正缺乏這樣認知的關聯性。所以，在空間感的培養(yǎng)中，不能一味的注重由平面想象空間，而要加入更為直觀的界面，注重空間結構的培養(yǎng)，加強對以往未知界面——剖面的理解，結合平面，加深空間關系和空間要素的認知結構的學習和掌握，才能認知的過程中真正做到空間感的培養(yǎng)。

3.2認知教學在專業(yè)課課程體系的運用

（1）注重手繪實踐能力。

手繪教學的重點是通過手繪訓練學生腦、眼、手之間的協調能力，讓學生“想畫就畫”，在沒有壓力的情況下畫出有創(chuàng)意的手繪圖。手繪練習也是學生認知建筑、體驗建筑的最佳途徑之一。

建筑專業(yè)學生進入大二開始，就已經開始接觸建筑的一些專題設計，但在此時，教師容易忽視學生的手繪能力，而把重心放在如何設計中去。這樣一來，就出現了建筑專業(yè)學生的詬病“只會想不會畫”，嚴重缺乏手繪能力，連最基本的草圖都無法繪制。

手繪練習應最為一種思考和學習的手段。在繪畫的同時，學生能更具體、更仔細的觀察建筑。同時，在手繪中學生能更多的掌握和學習各類建筑的形體關系、色彩表現等相關知識。

（2）重視學生的主體性、增強實習實踐。

現有的教學模式只針對課程理論或課程設計等教師單一傳授，學生一味接受的教學形式，不能使學生對于專業(yè)興趣的提升有自發(fā)性的引導。具體應由以下幾個方面提升學生的主體性。

①增加互動教學。摒棄傳統教學模式的教師一味傳授，學生被動接受的模式，鼓勵學生大膽提出設計想法、設計思路，增強學生積極性。

②工學交替教學模式。專業(yè)課程采取展示真實工作過程的現場教學和頂崗實習與校內真實場景再現學習訓練交替進行的工學結合方式教學。

③任務驅動教學模式。如在建筑設計課中，可選擇一項實際工程，要求學生在規(guī)定的時間內完成建筑結構和空間布局的設計。在這一實際工作任務的驅動下，教師指導學生按實際工作流程、步驟和內容完成相關工作，包括地形的勘測、建筑結構的設計、平立剖圖紙的繪制、效果圖的制作等項目。教學中學生自主進行訓練，教師跟蹤指導，以學生完成任務的成果和提交成果進行考核。這種用任務來訓練學生的職業(yè)能力，學生的成就感、自信心以及職業(yè)能力都得以明顯提高。

（3）從認識建筑到學習建筑。

建筑設計教學本身就具有較強的實踐性。這里要提出的是學生調研和分析建筑能力的培養(yǎng)。不論對空間的感知還是對建筑功能的組織安排都要來源于生活與學習的體驗。好的建筑師必須熱愛生活，對生活的物質構成有敏感認識。優(yōu)良的建筑環(huán)境可以增加學生學習的機會，提高設計品位。

在教學環(huán)節(jié)中的建筑調研是不可缺少的，在專業(yè)課程中，每一項專題建筑設計教師要穿插帶領學生前往同類建筑中進行學習和調研，并要分階段進行，調研和分析要貫穿于整個設計過程當中，不要單一的只在課程開始前進行，課程開始前學生還未接觸到某類建筑的特點和設計要求，如若調研，也只是形式上的走馬觀花，并不能起到學生認識建筑的目的。教師應該分階段的提出每一個時期的調研內容，讓學生有針對性的進行建筑調研和分析，撰寫詳細的調研報告，為設計工作打下基礎。

（4）模型設計應加入專業(yè)課課程體系。

模型制作本身有利于激發(fā)學生的創(chuàng)造性設計思維。模型制作對建筑設計教學有著很好的啟蒙作用。首先，建筑模型制作是通過自己的手去再現他人或創(chuàng)造自己的作品，它可以說是建造過程的模擬和重現；其次，在模型的制作過程中模擬著線、時間、肌理、觸感、色彩、尺度等建筑基本要素，進行建筑墻體、門窗、柱子、屋頂、雨蓬等等主體制作，并完成建筑場地設計、道路規(guī)劃、廣場布局、配景設置等一系列環(huán)境模型制作，在這個過程中讓學生充分的了解建筑的構造，掌握建筑構造的特點以及各個主體之間的關系，提供了直接而深刻的感知，是理解和學習建筑設計的更深入的手段；再次，在建筑模型的設計和制作中包含了認識和創(chuàng)造的思維過程，而且認識和創(chuàng)造體現出一種辨證的互動關系。創(chuàng)造此部分可認知彼部分，進而認知整體。新的認知不斷擴展，創(chuàng)造能力也隨之增強。這也是一個元認知的的體驗過程，通過對感知對象，思維、記憶、策略的自我判斷，調整和調節(jié)設計和制作過程。[6]

（5）建筑認知—注重動手能力—理論知識三位一體的教學方法。

布魯那認為：學生的認知發(fā)展主要是遵循其特有的認識程序。學生不是被動的知識接受者，而是積極的信息加工者，教師的角色在于創(chuàng)設可以讓學生自己學習的環(huán)境，而不是提供預先準備齊全的知識。因此，他極力提倡使用發(fā)現法，強調學習過程，強調直覺思維，強調內在動機和信息提取。而建筑專業(yè)本身就是一個理解、發(fā)現問題、解決問題的再創(chuàng)造過程。

由此，在認知教學模式的基礎上，構筑了建筑認知—注重動手能力—理論知識，三位一體的教學方法。首先，由基礎課程中通過手繪和理論結合認知模式的培養(yǎng)認識建筑，再由專業(yè)課程中調研、繪圖與理論結合認知模式發(fā)現問題，最后經過在實際工程中的實習實訓培養(yǎng)解決問題的能力。

4 結語

構建以認知教學為主體的建筑專業(yè)實踐教學模式在校內教學中強化學生課堂教學的專業(yè)知識與技能應用；在學生互動平臺提升學生專業(yè)認知興趣，創(chuàng)新意識；在教師工作平臺拓寬學生專業(yè)視野，實踐領域；在校外實踐平臺扎實學生實戰(zhàn)技能，專業(yè)水準，及創(chuàng)新能力；最終在交互教學中將學生的理論與實踐教學完美結合，大步提升。

參考文獻

[1] 張長路.認知心理學視角下的有效教學研究[D].沈陽：沈陽師范大學碩士論文，2010.

[2] 張向葵.教育心理學[M].北京：中央廣播電視大學出版社，2003.

[3] 齊宏，王愛萍.實踐教學環(huán)節(jié)的認知理論基礎與教學設計[M].中國遠程教育綜合版，2007.

[4] 顧大慶.空間、建構和設計——建構作為一種設計的工作方法[M].建筑師，2006（1）.

[5] 希利爾B.場所藝術與空間科學[M].楊灑，譯.世界建筑，2005（11）：24-34.

[6] 張偉.模型、校園認知與建筑啟蒙[J].淮海工學院學報：社會科學版，2010.