郁榮華 文秋林 覃翔

摘要：醫(yī)學(xué)具有自然科學(xué)和社會科學(xué)兩者的屬性。人文關(guān)懷是醫(yī)學(xué)的終極追求，醫(yī)學(xué)教育培養(yǎng)醫(yī)學(xué)人才的本質(zhì)要求就是使之具有人文精神。醫(yī)學(xué)人文教育不僅存在于醫(yī)學(xué)教育的理論學(xué)習(xí)，更是貫徹在臨床教學(xué)和醫(yī)療工作中。將醫(yī)學(xué)人文教育的理論和實(shí)踐相結(jié)合是當(dāng)代醫(yī)學(xué)教育工作者的歷史使命和重要責(zé)任。

關(guān)鍵詞：醫(yī)學(xué)；人文教育；人文精神

中圖分類號：G642.3文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A文章編號：1002-4107（2012）05-0050-02

步入21世紀(jì)以來，醫(yī)患關(guān)系日趨緊張，醫(yī)患矛盾引發(fā)的沖突事件頻繁發(fā)生，由此造成的負(fù)面影響日益擴(kuò)大。在這種情況下，政府和社會對于醫(yī)學(xué)教育中人文精神的培養(yǎng)顯得格外關(guān)注。而人文精神的培養(yǎng)不僅是通過理論學(xué)習(xí)，更重要的是結(jié)合理論再實(shí)踐，通過實(shí)踐去檢驗(yàn)理論，才能真正“內(nèi)化”。

一、醫(yī)學(xué)的終極追求是人文關(guān)懷

醫(yī)學(xué)教育是具有職業(yè)精神和科學(xué)精神培養(yǎng)的專業(yè)教育，不但要求專業(yè)知識技能和科學(xué)精神的培養(yǎng)，還強(qiáng)調(diào)職業(yè)道德操守的培養(yǎng)；人文教育是注重人文修養(yǎng)和優(yōu)良品格培養(yǎng)的精神教育，強(qiáng)調(diào)人文精神的培養(yǎng)。醫(yī)學(xué)教育與人文教育，不僅在感悟生命的意義和追尋人生價(jià)值的目標(biāo)上是一致的，而且在實(shí)現(xiàn)醫(yī)學(xué)的終極追求上是相通的。離開了人文精神的醫(yī)學(xué)教育是一種片面的專業(yè)教育，而脫離了科學(xué)精神培養(yǎng)的人文教育，也不是真正的人文教育。我國醫(yī)學(xué)教育中的“仁心”，西方醫(yī)學(xué)教育中的“博愛”，都彰顯了人文精神[1]。因此，無論是東方醫(yī)學(xué)還是西方醫(yī)學(xué)，不管是傳統(tǒng)醫(yī)學(xué)還是現(xiàn)代醫(yī)學(xué)，醫(yī)學(xué)的終極追求都是人文關(guān)懷。

二、醫(yī)學(xué)人文教育理論與實(shí)踐結(jié)合存在的問題

（一）核心課程體系各異，理論與實(shí)踐無法統(tǒng)一

我國醫(yī)學(xué)人文課程是20世紀(jì)80年代后期在各醫(yī)學(xué)院校逐步開設(shè)的，但并未引起應(yīng)有的重視，醫(yī)學(xué)人文課程核心體系至今未統(tǒng)一建立起來，醫(yī)學(xué)院校很多醫(yī)學(xué)人文課程都是各自院校的教師自己選定，沒有規(guī)定統(tǒng)一的教材，隨意性較大。正因?yàn)槿绱?，醫(yī)學(xué)人文教育的實(shí)踐標(biāo)準(zhǔn)也無法統(tǒng)一，對于按照什么樣的理論內(nèi)容來實(shí)踐，醫(yī)學(xué)院校和衛(wèi)生醫(yī)療機(jī)構(gòu)給出的標(biāo)準(zhǔn)各不相同，這在一定程度上造成醫(yī)學(xué)人文教育的理論無法與實(shí)踐相統(tǒng)一。

（二）理論學(xué)習(xí)浮于表面，實(shí)踐操作傾向功利

我國當(dāng)前的醫(yī)學(xué)人文教育只是注重對職業(yè)道德理論知識的灌輸，忽視人文實(shí)踐的引導(dǎo)和個體素養(yǎng)的訓(xùn)練。醫(yī)學(xué)院校使用的教材版本各異，內(nèi)容也各有不同，其中，思想政治課程的內(nèi)容占據(jù)很大一部分，所以，教學(xué)內(nèi)容顯得理論性過強(qiáng)，內(nèi)容陳舊枯燥，未能反映靈活性。教師只管講述，不管學(xué)生能否跟上自己的思維；學(xué)生被動接受，也不管自己能否真正吸收和轉(zhuǎn)化。即使采用現(xiàn)代化的多媒體數(shù)字教學(xué)手段，也只是教學(xué)載體的簡單變化，教師與學(xué)生之間仍然缺乏有效的交流和互動。于是，出現(xiàn)“學(xué)生只為考試過關(guān)而學(xué)、教師只為完成教學(xué)任務(wù)而教”的現(xiàn)象，導(dǎo)致醫(yī)學(xué)人文教育的理論學(xué)習(xí)浮于表面。

（三）人文教育與專業(yè)教育分離，理論與實(shí)踐缺乏時(shí)效性

各醫(yī)學(xué)院校開設(shè)的醫(yī)學(xué)人文課程每學(xué)期各不相同，基礎(chǔ)學(xué)習(xí)階段緊密安排醫(yī)學(xué)人文課程，專業(yè)學(xué)習(xí)階段講授與本專業(yè)有關(guān)的專業(yè)課程，實(shí)習(xí)期進(jìn)入臨床接觸病患，這期間，課程的安排基本完全讓位于醫(yī)學(xué)專業(yè)教育和職業(yè)技能教育。這在一定程度上造成醫(yī)學(xué)人文教育和醫(yī)學(xué)專業(yè)教育的分離，未能使醫(yī)學(xué)人文教育與醫(yī)學(xué)專業(yè)教育很好地相互滲透、融合。在基礎(chǔ)學(xué)習(xí)階段學(xué)校安排的醫(yī)學(xué)人文課程，很少有學(xué)生能夠認(rèn)真地去接受，絕大多數(shù)學(xué)生認(rèn)為自然科學(xué)與外語的學(xué)習(xí)要比人文社會科學(xué)的學(xué)習(xí)重要，沒有必要分出寶貴的基礎(chǔ)學(xué)習(xí)時(shí)間在人文社會科學(xué)課程的學(xué)習(xí)上面?；A(chǔ)學(xué)習(xí)階段未能重視人文社會科學(xué)的課程學(xué)習(xí)，專業(yè)學(xué)習(xí)階段忙于專業(yè)知識的學(xué)習(xí)，進(jìn)入臨床實(shí)習(xí)階段，學(xué)生也就無法及時(shí)通過實(shí)踐去檢驗(yàn)理論的學(xué)習(xí)。這就造成醫(yī)學(xué)人文教育的實(shí)踐缺乏時(shí)效性。

理論與實(shí)踐結(jié)合存在的問題，使得醫(yī)學(xué)人文教育分成孤立的兩部分，為什么會存在這些問題，原因有以下幾個方面。

1.市場經(jīng)濟(jì)的今天，衛(wèi)生醫(yī)療機(jī)構(gòu)在服務(wù)大眾的同時(shí)，也在追求“多、快、好、省”，將效益最大化。雖然衛(wèi)生醫(yī)療機(jī)構(gòu)具有公益性，但是隨著國家對衛(wèi)生事業(yè)的改革，特別是財(cái)政扶持力度有限，很多衛(wèi)生醫(yī)療機(jī)構(gòu)都要自負(fù)盈虧，所以，很多衛(wèi)生醫(yī)療機(jī)構(gòu)將成本最小化和效益最大化作為目標(biāo)，淡化人文精神。

2.學(xué)生普遍面臨就業(yè)和深造的壓力，加上醫(yī)學(xué)專業(yè)課程繁多，學(xué)生將知識和技能的實(shí)用性放在第一位，產(chǎn)生對醫(yī)學(xué)人文課程學(xué)習(xí)的應(yīng)付心理。

3.我國尚未將醫(yī)學(xué)人文教育制度化。醫(yī)學(xué)人文教育核心課程體系無法確立，很多醫(yī)學(xué)院校課程設(shè)置嚴(yán)重失衡，人文社會科學(xué)的課程學(xué)時(shí)和發(fā)達(dá)國家相比嚴(yán)重偏低，因此，醫(yī)學(xué)人文教育的作用被弱化，實(shí)施效果也并不理想[2]。

三、醫(yī)學(xué)人文教育理論和實(shí)踐結(jié)合的對策

醫(yī)學(xué)人文教育的理論和實(shí)踐結(jié)合，不但可以提高學(xué)生的人文素養(yǎng)，而且能夠促進(jìn)醫(yī)學(xué)教育的發(fā)展。醫(yī)學(xué)院校必須改革醫(yī)學(xué)人文教學(xué)，加大臨床教學(xué)中的醫(yī)學(xué)人文教育力度，努力培養(yǎng)學(xué)生的人文精神，使之成為具有出色專業(yè)技能和較高人文素養(yǎng)的合格醫(yī)生。

（一）確立醫(yī)學(xué)人文教育核心課程體系

課程體系是專業(yè)知識和技能的基礎(chǔ)，核心課程體系構(gòu)成整個基礎(chǔ)的主干。確立醫(yī)學(xué)人文教育的核心課程體系，就要把握醫(yī)學(xué)人文教育的培養(yǎng)目標(biāo)和核心價(jià)值，結(jié)合我國的基本國情，教育部門與衛(wèi)生部門共同決定課程設(shè)置和教材內(nèi)容[3]。醫(yī)學(xué)人文教育的課程設(shè)置不能帶著功利性，不光要有實(shí)用性很強(qiáng)的醫(yī)學(xué)、法學(xué)、心理學(xué)、管理學(xué)，還要有增強(qiáng)個人素養(yǎng)的哲學(xué)、文學(xué)、倫理學(xué)等；醫(yī)學(xué)人文教育每門學(xué)科課程的學(xué)時(shí)應(yīng)該大體均等，而且，在基礎(chǔ)學(xué)習(xí)階段，自然科學(xué)、外語、人文社會科學(xué)的課時(shí)比重應(yīng)該均衡。教材應(yīng)當(dāng)結(jié)合醫(yī)學(xué)專業(yè)的學(xué)科特性，體現(xiàn)醫(yī)學(xué)人文教育的思想，反映醫(yī)學(xué)人文教育的成果。除了選用國家統(tǒng)一制訂的教材外，各高校還可以根據(jù)各地情況，加入本地區(qū)的特色醫(yī)學(xué)人文教育教材。醫(yī)學(xué)人文教育課程體系的確立，既達(dá)到統(tǒng)一理論內(nèi)容和實(shí)踐標(biāo)準(zhǔn)，又造就符合本地特色的醫(yī)學(xué)人才。

（二）改革理論教學(xué)內(nèi)容，建立有層次的實(shí)踐系統(tǒng)

醫(yī)學(xué)人文教育是一種層次感強(qiáng)、系統(tǒng)度高、綜合水平的教育，在某種程度上，理論的學(xué)習(xí)決定實(shí)踐的水平。醫(yī)學(xué)院校根據(jù)不同學(xué)習(xí)階段的教育目標(biāo)進(jìn)行分階段、深入式的醫(yī)學(xué)人文教育?？梢圆扇‰A段漸進(jìn)方式教學(xué)，由基本概念的基礎(chǔ)學(xué)習(xí)階段，進(jìn)入到深度學(xué)習(xí)的專業(yè)學(xué)習(xí)階段，將醫(yī)學(xué)人文教育貫穿到學(xué)生從入學(xué)到畢業(yè)實(shí)習(xí)的整個過程。不同學(xué)習(xí)階段醫(yī)學(xué)人文教育的內(nèi)容重點(diǎn)應(yīng)當(dāng)不同，在基礎(chǔ)學(xué)習(xí)階段，人文精神結(jié)合社會現(xiàn)實(shí)情況的教學(xué)是重點(diǎn)；在專業(yè)學(xué)習(xí)階段，人文精神在臨床專業(yè)教學(xué)中的詮釋是重點(diǎn)。而與教學(xué)內(nèi)容相結(jié)合的實(shí)踐教學(xué)系統(tǒng)也當(dāng)不同，大一大二時(shí)的軍訓(xùn)、入學(xué)教育、社團(tuán)活動等；大三大四時(shí)的志愿服務(wù)、學(xué)術(shù)講座、社會實(shí)踐等；大五的臨床實(shí)習(xí)、社會調(diào)查等實(shí)踐。這樣，既克服醫(yī)學(xué)人文教育與社會現(xiàn)實(shí)脫節(jié)的情況，又把人文精神融入到臨床教育的實(shí)踐中去。

（三）改革教育模式，完善評價(jià)體系

醫(yī)學(xué)人文教育是培養(yǎng)學(xué)生良好醫(yī)德醫(yī)風(fēng)的重要渠道，醫(yī)學(xué)人文教育的評價(jià)體系是促進(jìn)培養(yǎng)良好醫(yī)德醫(yī)風(fēng)的重要手段，應(yīng)當(dāng)體現(xiàn)“以人為本”“理論聯(lián)系實(shí)際”的原則。教師應(yīng)當(dāng)以學(xué)生為主體，在課堂教學(xué)時(shí)，根據(jù)臨床實(shí)際案例引導(dǎo)學(xué)生分析，與學(xué)生溝通交流。將課堂教育模式變?yōu)檎n內(nèi)、課外相結(jié)合的教育模式，將單向灌輸式的教學(xué)模式變?yōu)閹熒?、學(xué)生自我教育式的教學(xué)模式，促進(jìn)醫(yī)學(xué)人文知識向醫(yī)學(xué)人文品德轉(zhuǎn)化。醫(yī)學(xué)人文教育的評價(jià)體系分為課程考核與實(shí)踐評價(jià)，課程考核是指在校期間的人文社會科學(xué)課程的考試和醫(yī)學(xué)人文教育的技能考核，實(shí)踐評價(jià)是指在教學(xué)見習(xí)和臨床實(shí)習(xí)期間，體現(xiàn)醫(yī)學(xué)人文修養(yǎng)的實(shí)踐操作和處理能力的評價(jià)。所以，醫(yī)學(xué)人文教育評價(jià)體系不能簡單地以醫(yī)學(xué)人文課程考試的成績來評價(jià)學(xué)生的醫(yī)學(xué)人文教育水平，還要考查教學(xué)見習(xí)和臨床實(shí)習(xí)的實(shí)踐操作和處理能力；不僅由教師和學(xué)校考核，還要有單位組織和群眾來綜合評價(jià)。

（四）構(gòu)建醫(yī)學(xué)人文教育制度

現(xiàn)代醫(yī)學(xué)模式的轉(zhuǎn)變，加強(qiáng)醫(yī)學(xué)人文教育成為迫切需要，構(gòu)建醫(yī)學(xué)人文教育的制度成為保障。醫(yī)學(xué)人文教育的制度化是落實(shí)“育人為本、德育為先”教育目標(biāo)的重要舉措，是醫(yī)學(xué)院校轉(zhuǎn)型發(fā)展的內(nèi)在要求，也是醫(yī)學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn)化的現(xiàn)實(shí)要求。醫(yī)學(xué)人文教育的制度化，不僅要貫穿在整個醫(yī)學(xué)教育的過程中，還要貫穿到各個方面。首先，從政策戰(zhàn)略層面上確定醫(yī)學(xué)人文教育的位置，將醫(yī)學(xué)人文教育的地位提高到與醫(yī)學(xué)專業(yè)教育的同等地位上；其次，從人才培養(yǎng)層面上規(guī)定醫(yī)學(xué)人文教育的目標(biāo)，將醫(yī)學(xué)人文教育作為醫(yī)學(xué)終身教育貫穿到醫(yī)學(xué)人才的培養(yǎng)中去；最后，從社會發(fā)展層面上帶動醫(yī)學(xué)人文教育的發(fā)展，將醫(yī)學(xué)人文教育與社會發(fā)展結(jié)合起來為人類服務(wù)，做到與時(shí)俱進(jìn)，開拓創(chuàng)新。

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