裴 淼，譚士馳，劉 靜

(1.教育部普通高校人文社會(huì)科學(xué)重點(diǎn)研究基地北京師范大學(xué)教師教育研究中心，北京 100875;2.3.北京師范大學(xué)課程與教學(xué)研究院，北京 100875)

一、概述

從教師訓(xùn)練，到教師發(fā)展，再到教師學(xué)習(xí)，教師教育變革經(jīng)歷了復(fù)雜的過程。這個(gè)過程體現(xiàn)了教育實(shí)踐改革、教師研究的理論思潮和研究成果之間的相互作用。本文希望通過對(duì)教師教育變革過程的梳理，加深對(duì)教師教育理論基礎(chǔ)的認(rèn)識(shí)，以及對(duì)現(xiàn)有理念的理解和反思。

20世紀(jì)60、70年代最初流行的教師教育以“教師訓(xùn)練”為主題詞，注重對(duì)教師行為的塑造和知識(shí)的灌輸，教師是教師教育系統(tǒng)中的客體。這一時(shí)期的教師研究基于行為主義和要素主義，基本遵循“過程－結(jié)果”范式，以提取“普遍有效”的教學(xué)策略和教師某些“固定”的思維模式為目的。但是，教師教育研究者發(fā)現(xiàn)，單純由外而內(nèi) (outside-in)灌輸?shù)闹R(shí)和技能不足以讓教師理解和接受，也不益于他們教學(xué)實(shí)踐和自身專業(yè)的發(fā)展。

20世紀(jì)70年代以后建構(gòu)主義興起，教師個(gè)體的自主建構(gòu)以及教師個(gè)人的自主發(fā)展開始受到關(guān)注，教師逐漸成為教師教育系統(tǒng)中的主體。教師個(gè)人實(shí)踐知識(shí)的建構(gòu)，教師的知識(shí)、信念、思考(knowledge，belief，thinking) 和自我反思 (reflection)都成為研究的熱點(diǎn)。教師研究者意識(shí)到，技能和知識(shí)都要經(jīng)過教師自己的體驗(yàn)和思考才能成為他們的東西，他們需要有建構(gòu)知識(shí)的過程，也具備建構(gòu)的潛力和能力。這種思路的變革引發(fā)教師教育的關(guān)鍵詞轉(zhuǎn)變?yōu)椤敖處煱l(fā)展”。

20世紀(jì)90年代后，教師研究者開始意識(shí)到，雖然有的教師教育項(xiàng)目鼓勵(lì)教師的自主反思和建構(gòu)，但是，當(dāng)教師從一個(gè)接受教師教育的場景轉(zhuǎn)移到實(shí)際工作場景時(shí)，他們難以順利地將所學(xué)應(yīng)用到教學(xué)中，而容易被真實(shí)環(huán)境中的各種情境所影響，甚至限制。由此，教師研究回歸并試圖扎根到教師作為一個(gè)完整的社會(huì)人的真實(shí)工作和生活場景中，用教師個(gè)人生活史、敘事研究等方式來還原和探究教師所處的真實(shí)環(huán)境。此后的教師教育強(qiáng)調(diào)“教師學(xué)習(xí)”，涉及教師的終身學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)以及教師與真實(shí)環(huán)境的互動(dòng)作用。

從不斷翻新的教師研究中發(fā)展出教師教育的新知識(shí)，對(duì)原有理念提出質(zhì)疑，形成新的理念。在某一特定時(shí)期，一種教師教育理念可能生成于當(dāng)時(shí)的教師研究及其所依托的理論背景，但過了這段時(shí)期，其內(nèi)涵的不足將引發(fā)對(duì)教師不同視角的研究和不同理論的引進(jìn)。正因如此，教師教育實(shí)踐才不斷變革和發(fā)展。

二、教師教育變革的歷史演進(jìn)

某一時(shí)期的教育實(shí)踐、教師研究及其理論思潮的共同作用，推動(dòng)著教師教育不斷地變革演進(jìn)。下文將詳細(xì)論述變革的三大理念內(nèi)涵及其演進(jìn)的原因。

(一)把教師看作客體:行為主義和要素主義取向的教師訓(xùn)練 (teacher training)

教師訓(xùn)練是教師教育領(lǐng)域最早流行的理念之一，包含兩種取向，第一種信奉行為主義，把教師看作“技師”，對(duì)教師進(jìn)行嚴(yán)格的行為訓(xùn)練，第二種信奉要素主義，注重思維訓(xùn)練和知識(shí)傳授，把教師看作承載知識(shí)的容器。本小節(jié)將分別介紹這兩種取向教師訓(xùn)練所倡導(dǎo)的教學(xué)觀和教師觀，以及相關(guān)研究成果。

1.行為主義取向的教師訓(xùn)練

行為主義，是心理學(xué)誕生初期長期流行的理論取向。受自然科學(xué)實(shí)驗(yàn)研究范式的影響，心理學(xué)家們相信，只有外在的、可以觀察的行為才是可以觀察、研究和把握的;而人的內(nèi)在心理結(jié)構(gòu)，因?yàn)闊o法觀察，所以無法研究，因而據(jù)此得出的結(jié)論也是不可信的。行為主義心理學(xué)家還相信，人的行為與外部刺激是直接聯(lián)結(jié)的，可以利用外部刺激的改變來塑造人的行為，因此，信奉此道的教師教育者認(rèn)為可以通過行為的訓(xùn)練來塑造合格的教師。

在行為主義視野下，教學(xué)是一個(gè)個(gè)可觀察的行為，同時(shí)，教學(xué)行為是相互孤立而非有機(jī)聯(lián)系的。有效的教學(xué)是“普遍有效”的教學(xué)行為的組合與排列?；诖朔N教學(xué)觀，教師是一種技術(shù)人員，他們只要熟練地掌握“普遍有效”的教學(xué)技能，就可順利地成為一個(gè)合格教師。在教師訓(xùn)練者的眼中，教師不必有自己的想法，也不用創(chuàng)造性地決定教學(xué)中的某些環(huán)節(jié)，只需用設(shè)計(jì)好的步驟去達(dá)到規(guī)定的目標(biāo)。[1]

教師訓(xùn)練這個(gè)理念的產(chǎn)生以20世紀(jì)50年代至70年代的教師研究成果為依托，這些研究大多屬于“過程－結(jié)果”范式 (process-product)。過程－結(jié)果范式用課堂觀察的方式，記錄下教師不同的課堂行為，并且用統(tǒng)計(jì)分析來考察教師某些教學(xué)策略與學(xué)生學(xué)業(yè)成績的相關(guān)性，以此來推論出“有效”的教學(xué)行為。研究者和教師訓(xùn)練者認(rèn)為這種研究范式可以得到“普遍有效”的教學(xué)策略，只要將這些外顯的策略和行為傳授給新手教師，他們就能夠順利成為合格的教師。

但是，其他教師研究對(duì)這一范式提出了批判:首先，過程－結(jié)果范式只注重行為，忽略教師的思考、意圖、決策等一系列心理過程，其研究結(jié)果必然是片面的;其次，這種極強(qiáng)的控制性理論假設(shè)，忽視了教學(xué)過程的復(fù)雜性，過于簡單地看待教學(xué)過程，導(dǎo)致過于“純凈”的研究結(jié)論，難以應(yīng)用于實(shí)踐[2－4]。這一范式應(yīng)用于實(shí)踐的形式是“教學(xué)包”(teaching package)。但是，多項(xiàng)研究表明，接受“教學(xué)包”培訓(xùn)的教師無法將其中的技能運(yùn)用于實(shí)際教學(xué)。[5]20世紀(jì)70年代，隨著認(rèn)知心理學(xué)的興起，研究者開始關(guān)注教師行為背后的心理因素，同時(shí)也有了思維訓(xùn)練和知識(shí)灌輸取向的教師訓(xùn)練。

2.要素主義取向的教師訓(xùn)練

20世紀(jì)70年代認(rèn)知心理學(xué)興起以后，教師研究者意識(shí)到僅有外部行為的塑造而忽略教師的心理結(jié)構(gòu)是不完善的。多項(xiàng)研究也表明，接受行為主義教師訓(xùn)練的教師，其學(xué)到的技能在實(shí)踐中并不能真正運(yùn)用，或是用了也達(dá)不到預(yù)期效果[6]。教師教育研究者開始轉(zhuǎn)變思路。他們認(rèn)為，新手教師僅掌握優(yōu)秀教師的行為模式，并不能順利地承擔(dān)教學(xué)工作;優(yōu)秀教師的行為并不是無源之水，這植根于他們更有效的思維方式，而心理機(jī)制才是外在行為的根源。由此，教師認(rèn)知的研究初見端倪。[6，7]

此時(shí)，教師的思維方式成為研究的關(guān)注點(diǎn)，教師教學(xué)計(jì)劃與課堂決策是研究熱點(diǎn)之一，新手教師與專家教師思維方式的比較也非常盛行[8]。研究者希望通過研究得出優(yōu)秀教師的思維方式，并將這些思維方式傳授給新教師。他們認(rèn)為，新手教師如果能像專家教師那樣思考，而不再僅是模仿行為，將更有利于新手教師的教學(xué)[9]。同時(shí)，隨著教育心理學(xué)、教學(xué)論等相關(guān)領(lǐng)域研究成果的累積，教師教育者認(rèn)為讓教師全面地掌握某些知識(shí)也是必要的，這將有利于他們?cè)诮虒W(xué)中利用這些被研究者證實(shí)的“真理”而做出更加“科學(xué)”的決策。因此，教師知識(shí)的研究也流行起來，研究者從各個(gè)角度將教師應(yīng)該掌握的知識(shí)進(jìn)行分類，并且闡述各類知識(shí)在教師教學(xué)中的重要性[10，11]。

在要素主義的教師教育取向中，教學(xué)是一種基于有效思維方式和深厚知識(shí)功底的專業(yè)行為，教師需要接受大量思維方式的訓(xùn)練和各種各樣與教學(xué)、課程有關(guān)的知識(shí);而這些思維方式和知識(shí)框架，都是由專家、教師教育者規(guī)定好的。要素主義取向的教師教育表現(xiàn)為用“權(quán)威”的知識(shí)對(duì)教師進(jìn)行灌輸，用固定的思維方式對(duì)教師進(jìn)行反復(fù)訓(xùn)練，最后對(duì)教師進(jìn)行標(biāo)準(zhǔn)化的測試。然而，權(quán)威和固定的“專家知識(shí)”難以被教師直接利用，甚至無法讓教師內(nèi)化成為自身知識(shí)體系，這已經(jīng)被眾多研究所證實(shí)。[12]

以上兩種“教師訓(xùn)練”取向，雖然被分而述之，但在現(xiàn)實(shí)的教師教育中，他們很難被截然分開，一般是相伴而行。兩種取向都體現(xiàn)了專家和教師教育者的權(quán)威，是一種自上而下的灌輸方式:教師是被教育的客體，是有待于被完善和灌輸?shù)膶?duì)象，而專家的研究成果和教師教育的課程則是絕對(duì)的真理和權(quán)威。然而，20世紀(jì)80年代以后，無論是教師教育實(shí)踐，學(xué)者研究結(jié)論還是哲學(xué)視角的轉(zhuǎn)向，都對(duì)教師訓(xùn)練這兩種取向提出了質(zhì)疑和批判。[2，4，12－14]

分析這種教師教育效果不盡如人意的原因，大致可歸為以下幾點(diǎn):第一，過于注重知識(shí)和技能本身的“普適性”，而沒有考慮到教師在實(shí)踐中可能遇到的各種復(fù)雜的、具有情境性的問題;第二，注重從外到內(nèi)、自上而下地傳授知識(shí)和技能，而忽略了教師已有的經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)結(jié)構(gòu)，也忽略了教師的自主性，忽視教師自己從實(shí)踐中得到的經(jīng)驗(yàn)?？偠灾?，教師訓(xùn)練模式及其理論背景和研究范式，都把教學(xué)過程看得過于機(jī)械化、簡單化，試圖讓教師用確定的技能、知識(shí)去應(yīng)對(duì)不確定的、復(fù)雜的、具有情境性的教學(xué)任務(wù)。

為打破“教師訓(xùn)練”模式的局限，研究者跨越“權(quán)威”和“絕對(duì)”的屏障，開始關(guān)注教師個(gè)體在職業(yè)生涯中是如何自主發(fā)展的。

(二)把教師看作自我發(fā)展的主體:建構(gòu)主義視角下的教師發(fā)展 (teacher development)

20世紀(jì)80年代后期，“教師發(fā)展”逐漸成為教師教育研究領(lǐng)域的主題，促進(jìn)教師自主發(fā)展，也成為教師教育者的主要目標(biāo)。教師發(fā)展研究，關(guān)注的是這樣一些問題:教師的哪些已有經(jīng)驗(yàn)影響了他們的教學(xué)，如何利用這些經(jīng)驗(yàn)促進(jìn)教師發(fā)展?在教師教育項(xiàng)目中傳授的很多知識(shí)無法直接運(yùn)用的情況下，教師是如何發(fā)展出自己的知識(shí)和技能，并逐漸適應(yīng)了教學(xué)工作的?至此，教師研究的關(guān)注點(diǎn)已經(jīng)從“灌輸給教師什么”轉(zhuǎn)向“教師有什么”，從“塑造教師”轉(zhuǎn)向“理解教師”，教師教育也逐漸從“訓(xùn)練教師”轉(zhuǎn)向“促進(jìn)教師自我發(fā)展”。

20世紀(jì)90年代開始盛行的建構(gòu)主義是“教師發(fā)展”的主要理論淵源。建構(gòu)主義理論認(rèn)為學(xué)習(xí)者有自己的生活經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)框架，他們?cè)趯W(xué)習(xí)新知識(shí)時(shí)，都是利用已有的經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)，去面對(duì)新遇到的情境，再生發(fā)新的認(rèn)識(shí)，并將其納入到已有知識(shí)體系中或?qū)ζ溥M(jìn)行修正和完善。而完善知識(shí)體系的動(dòng)力，則是不斷遇到原有知識(shí)結(jié)構(gòu)不能解決的新問題[15]。在建構(gòu)主義影響下，教師不再被看作是知識(shí)的容器，他們的知識(shí)和技能會(huì)在教學(xué)生涯中不斷建構(gòu)和更新;專家和教師教育課程也不再是絕對(duì)權(quán)威。

在建構(gòu)主義影響下，“教師發(fā)展”與“教師訓(xùn)練”所包含的價(jià)值觀截然不同，前者認(rèn)為教學(xué)是一個(gè)復(fù)雜、多樣、具有情境性的過程，無法事先設(shè)定。因此，教師在教學(xué)過程中是不斷根據(jù)具體情況去解決問題的，固定的訓(xùn)練和“權(quán)威”的知識(shí)無法代替教師做出即興的決策。除了教學(xué)過程的多變性外，教師本身作為個(gè)體也是豐富的，他們有不同的個(gè)性、風(fēng)格和經(jīng)歷，同時(shí)也是自主而非被動(dòng)的。

在建構(gòu)主義理論取向下，教師教育開始試著擺脫僵化的行為訓(xùn)練、知識(shí)灌輸，關(guān)注教師自身的思考、成長，為他們?cè)诮虒W(xué)生涯中不斷地自我發(fā)展奠定基礎(chǔ)。首先，在教學(xué)中引入專題討論，注重教師自己的聲音，并引導(dǎo)他們將知識(shí)的學(xué)習(xí)與自身經(jīng)驗(yàn)聯(lián)系起來;第二，用教學(xué)實(shí)習(xí)、案例分析等方式，讓學(xué)生教師更多地接觸真實(shí)的教學(xué)情境，引導(dǎo)他們思考可能遇到的問題;第三，講授一般教育心理學(xué)、教學(xué)論等背景知識(shí)時(shí)，將其與實(shí)踐案例結(jié)合起來，注重教師對(duì)知識(shí)的實(shí)際運(yùn)用，同時(shí)尊重教師實(shí)踐性知識(shí)的自我建構(gòu)，而不再片面強(qiáng)調(diào)“權(quán)威”知識(shí)的灌輸。

在思考教師個(gè)體如何發(fā)展這個(gè)問題的時(shí)候，研究者從實(shí)驗(yàn)室走向了教師的課堂，他們不再用抽象的理論去衡量教師，而是盡可能地還原教師自我發(fā)展的細(xì)節(jié)，因此，質(zhì)性的研究方法越來越多地被運(yùn)用到教師研究領(lǐng)域。教師研究中，教師個(gè)人實(shí)踐知識(shí)、教師反思和教師信念等概念反映了這種研究的轉(zhuǎn)向。

教師教育轉(zhuǎn)向“教師發(fā)展”這個(gè)理念，預(yù)示著教師教育走上了以教師專業(yè)發(fā)展為基點(diǎn)的道路。無論從教師教育機(jī)構(gòu)中學(xué)到了什么，教師都會(huì)在教學(xué)實(shí)踐中繼續(xù)自我建構(gòu)。也就是說，教師的發(fā)展在其職業(yè)生涯中是沒有止境的，不是某個(gè)機(jī)構(gòu)或項(xiàng)目能夠完成的任務(wù)。

然而，即使接受的是具有“教師發(fā)展”內(nèi)涵的教師教育，教師仍然難以在真實(shí)工作環(huán)境中學(xué)以致用，特別是新教師在去到工作情境之后由于無法很好地應(yīng)對(duì)環(huán)境壓力而流失，這又為后來的研究者提出了新的問題。教師教育者意識(shí)到“教師發(fā)展”仍然是去情境化的，所以教師到真實(shí)情境中時(shí)，還是會(huì)面臨很多無法解決的問題。由此， “教師學(xué)習(xí)”這個(gè)理念誕生了，其要義是理解和促進(jìn)教師在真實(shí)情境中的發(fā)展。

(三)把教師看作完整的人:生態(tài)學(xué)和社會(huì)文化理論背景下的教師學(xué)習(xí) (teacher learning)

即使是意在促進(jìn)“教師發(fā)展”的教師教育，其場景也是教師教育機(jī)構(gòu)，同真實(shí)的教學(xué)工作有一定差距。“教師訓(xùn)練”的著重點(diǎn)一般是教師怎樣把握和引導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)，“教師發(fā)展”理念所強(qiáng)調(diào)的僅是教學(xué)工作的復(fù)雜性和情境性，然而，教師在實(shí)際工作中面對(duì)的不止是教學(xué)，還需要應(yīng)對(duì)環(huán)境中各種復(fù)雜而難以預(yù)測的因素?！敖處煂W(xué)習(xí)”理念就是強(qiáng)調(diào)教師在實(shí)際工作中適應(yīng)和利用環(huán)境，甚至改變和創(chuàng)造環(huán)境，把教師的終身發(fā)展放在更廣泛的社會(huì)背景之上。人們開始意識(shí)到，“學(xué)習(xí)”的不再只是學(xué)生，教師也應(yīng)不斷地學(xué)習(xí)。

為了全面地解釋和研究教師面對(duì)的真實(shí)環(huán)境，教師研究者借鑒了生態(tài)學(xué)的理論。在生態(tài)學(xué)的視角下，教師接受的脫離真實(shí)環(huán)境的教育難于起作用的現(xiàn)象，被稱為“花盆效應(yīng)”。讓教師在教師教育機(jī)構(gòu)、項(xiàng)目中接受教育，相當(dāng)于把花栽在花盆里培育，一旦花盆里的花被移植到室外土地上，就容易由于溫度、濕度、土壤成分的變化而難以生長得像花盆里那么好，這和接受了系統(tǒng)學(xué)校教育和在職培訓(xùn)的教師去到真實(shí)的工作環(huán)境中難以適應(yīng)是一個(gè)道理。因此，教師如何回應(yīng)真實(shí)生活中各種層次、各種類型的環(huán)境，都是非常重要的研究問題[16]。

促進(jìn)教師對(duì)環(huán)境的積極回應(yīng)，應(yīng)該從教師本身和外部環(huán)境兩方面著手，而這兩者又是互相作用不可分割的。首先，教師須學(xué)會(huì)自主地適應(yīng)環(huán)境、利用環(huán)境，甚至創(chuàng)造環(huán)境。教師遇到的很多具體問題，都沒有現(xiàn)成答案，所以他們需要學(xué)會(huì)自主研究和解決?！敖處煂W(xué)習(xí)”的理念中，教師自己的研究必不可少，有的時(shí)候，“學(xué)習(xí)”本身就是個(gè)研究的過程。因此，培養(yǎng)新教師探究和解決問題的素質(zhì)，促使他們?cè)诠ぷ髦胁粩嗵剿?、?chuàng)新、解決新問題非常重要，這是“教師學(xué)習(xí)”的前提。除了入職前的教師教育之外，入職后的校本教研，是促進(jìn)教師自我研究、反思、解決問題的比較好的途徑之一，因此，這個(gè)領(lǐng)域有相當(dāng)多的人在研究和探討。

其次，當(dāng)面對(duì)各種環(huán)境壓力時(shí)，教師一個(gè)人的力量是渺小的，因此，借助他人的智慧和力量，彼此在交流中成長，不失為一個(gè)好辦法。維果茨基的社會(huì)文化理論認(rèn)為，人們之間的交流、交往，對(duì)人的成長起著至關(guān)重要的作用，目前教師教育領(lǐng)域?qū)Α敖處煿餐w”的研究即是借鑒了這一理論。同一所學(xué)校的教師，由于面臨相似的問題，又有很固定的機(jī)制可以相互交流和溝通 (如教研組)，所以同一所學(xué)校某一學(xué)科的教師往往會(huì)形成一個(gè)整體。因此，“教師共同體”這個(gè)概念的提出引起了教師研究者極大的關(guān)注。很多研究者發(fā)現(xiàn)，良性運(yùn)轉(zhuǎn)的教師共同體給教師提供了巨大的發(fā)展空間，讓他們更好地應(yīng)對(duì)環(huán)境中的真實(shí)問題。[17－20]由此，至上而下的教師教育理念已經(jīng)被突破，人們開始探討教師之間互相學(xué)習(xí)的機(jī)制，并期望他們互相學(xué)習(xí)、互通有無，在一種支持、鼓勵(lì)的氛圍中共同進(jìn)步。教師教育研究者們開始試著放下自己的權(quán)威，致力于推進(jìn)教師之間的學(xué)習(xí)，以及教師和研究者之間的相互學(xué)習(xí)和促進(jìn)。除此之外，學(xué)校文化和管理制度的建設(shè)也必不可少，這需要學(xué)校有開明的管理者去給教師創(chuàng)造良好的環(huán)境和氛圍。

最后，教師的成長和整個(gè)社會(huì)大環(huán)境分不開，其中包括社會(huì)對(duì)教師的需求，政府給教師的待遇和要求等等。單從微觀層面探討教師的自我發(fā)展是不夠的，因?yàn)閷W(xué)校的教育活動(dòng)必然受到國家政策、社會(huì)文化等因素的影響，而這不是教師自己和學(xué)校的管理者能夠把握的，所以，教師發(fā)展不僅是教師自身和學(xué)校的事，整個(gè)社會(huì)的各個(gè)方面都可能對(duì)此產(chǎn)生影響。因此，教育政策的制訂者應(yīng)該認(rèn)真地為教師的發(fā)展做考慮，制訂出能夠促進(jìn)教師發(fā)展的政策。

當(dāng)環(huán)境納入教師研究者眼界的時(shí)候，人們對(duì)教師又有了新的看法:教師不再是只要面對(duì)學(xué)生和課本的“教書匠”，他們也要在社會(huì)中生存、生活:微薄的薪金會(huì)減少他們的動(dòng)力，不適宜的管理會(huì)壓抑他們的才華，日日緊逼的標(biāo)準(zhǔn)化考試會(huì)消磨他們的熱情……教師面對(duì)的環(huán)境還遠(yuǎn)不止這些，他們不僅是學(xué)生的老師，還是父母的兒女，孩子的爸媽——普通家庭的責(zé)任同樣落在他們肩上……

當(dāng)這眾多難以確定、難以預(yù)見的環(huán)境因素進(jìn)入研究者視野的時(shí)候，教師，終于被還原成一個(gè)普通和完整的人了。而這種“還原”，其最重要的信念就是，教師的世界，不只有教學(xué)，關(guān)注教師的發(fā)展，也不能只關(guān)注他們的專業(yè)知識(shí)和技能，教師生存狀態(tài)、心理健康、情感的生發(fā)和變化，無一不影響著他們的發(fā)展。至此，人本主義的關(guān)懷和溫暖，駁斥了技術(shù)理性的機(jī)械和冰冷，教師終于得以在人性的光環(huán)下自在地舒展靈魂，而不再僅僅是“對(duì)象”、“客體”或“工具”。

三、結(jié)語

縱觀教師教育發(fā)展到今天的“教師學(xué)習(xí)”，人們開始意識(shí)到，它已不僅是教師教育研究者的責(zé)任了。在決定成為教師之前，他們的成長已經(jīng)開始，作為學(xué)習(xí)者的經(jīng)歷會(huì)對(duì)他們的教師生涯產(chǎn)生重大作用，這種經(jīng)驗(yàn)在他們成為教師后，也會(huì)被不斷地打磨、完善。而這不斷打磨和完善的過程，牽涉到教師社會(huì)環(huán)境的方方面面，有很多偶然性和不確定性，也有很多教師自己無法把握和控制的東西。就教學(xué)的復(fù)雜性和教師所面臨環(huán)境的豐富性來說，也許很難找到放之四海而皆準(zhǔn)的教師教育理念，每一個(gè)教師的成長都是獨(dú)特的，他們所面臨的環(huán)境也有其特殊性。雖然這意味著無法按照技術(shù)理性的思維，塑造出“令人滿意”的教師，但并不表示人們對(duì)教師的成長無能為力。相反，我們可以轉(zhuǎn)化思維，從“規(guī)定”教師應(yīng)該怎樣，轉(zhuǎn)而思考，我們能“給予”教師什么樣的支持，使得他們職業(yè)發(fā)展的道路更加寬闊。

用“給予”的思路來看待教師，不難給出以下建議:首先，必須對(duì)教師的生存狀態(tài)給予足夠的重視，只有在寬裕的物質(zhì)條件下，教師才能更加從容地面對(duì)生存和生活的壓力，同時(shí)，更多優(yōu)秀的人才將被吸引到教師行業(yè);其次，教師工作的學(xué)校，不應(yīng)只是工作場所，還應(yīng)是學(xué)習(xí)場所，教師在實(shí)踐自己的教學(xué)理念，與同事、管理者一起解決問題的過程中不斷進(jìn)步，管理者也應(yīng)給與教師寬松、和諧的環(huán)境進(jìn)行創(chuàng)新性的實(shí)踐;最后，應(yīng)全面地關(guān)注教師的心理和真實(shí)生活世界，明確地認(rèn)識(shí)到，影響教師成長的不止教學(xué)技能和運(yùn)用知識(shí)的能力，他們的人格、情緒、情感、身體健康等都對(duì)其職業(yè)生涯有著重要作用。當(dāng)然，必要的知識(shí)積累和技術(shù)培訓(xùn)，亦是教師基本功的來源，也應(yīng)放在相對(duì)重要的位置。

從“教師訓(xùn)練”的機(jī)械訓(xùn)練和灌輸，到“教師發(fā)展”的促進(jìn)教師自我建構(gòu)，再到“教師學(xué)習(xí)”的直面教師真實(shí)環(huán)境，教師教育經(jīng)歷了長足的發(fā)展。這些理念在實(shí)踐中并不是互相孤立、前后相繼的，而是互相融合、并存的。我們希望通過梳理教師教育變革的發(fā)展脈絡(luò)，使得“教師學(xué)習(xí)”得到更多關(guān)注，從而讓教師教育者和學(xué)校管理者促進(jìn)教師更有效地學(xué)習(xí)和發(fā)展。

在梳理了教師教育變革的理念演進(jìn)后，我們發(fā)現(xiàn)，一種教師教育理念的形成與發(fā)展，往往是以教師研究及其相適應(yīng)的理論背景為出發(fā)點(diǎn)。一開始，一種理念所涵蓋的內(nèi)容可能比較粗糙，但會(huì)隨著研究和不同理論間的論戰(zhàn)不斷修正和完善;后來，一種理念被后繼者進(jìn)一步發(fā)展?？梢哉f，這種情況一直延續(xù)到現(xiàn)在，而且還會(huì)持續(xù)下去。因此，可以有把握地說:我們目前有關(guān)教師的研究;教師教育的概念、假設(shè)和理論，在一定的時(shí)候也終將會(huì)被某種更健全的觀念、更科學(xué)的程序和更完滿的理論所發(fā)展或取代。從這個(gè)意義上講，教師教育流派紛呈表明這個(gè)研究領(lǐng)域正在人們的關(guān)注中不斷進(jìn)步。

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