郭雪峰

（安徽工商職業(yè)學院 公共課教學部，安徽 合肥 231131）

一 高素質(zhì)技能型人才培養(yǎng)的迫切性

目前社會知識更新周期不斷縮短，知識的學習、傳播和創(chuàng)新尤為重要，社會所需的人才不僅具備良好的知識、能力還得有良好的素質(zhì)結(jié)構(gòu)。作為高等職業(yè)教育，培養(yǎng)的目標是“高端技能型人才”。何謂“高端技能型人才”呢？教育部職成司高職高專處處長范唯認為，其中的“高端”，不但地位高，而且收入應(yīng)該高，并且一定要有文化知識的積淀，誠信的人格品質(zhì)，積極的職業(yè)態(tài)度，正確的做事方法。因此，可以這樣理解，“高端技能型人才”泛指高素質(zhì)技能型人才，是既具有比較扎實的理論素養(yǎng)與知識水平，又具有比較高超的動手能力與操作技藝，能適應(yīng)生產(chǎn)、建設(shè)、服務(wù)和管理第一線需要的，德智體美全面發(fā)展的素質(zhì)高、技能強的專門人才。也就是說，高職教育培養(yǎng)的學生應(yīng)當具有良好的職業(yè)道德和職業(yè)素質(zhì)，具有熟練的職業(yè)技能，走上職業(yè)崗位之后還應(yīng)具有持續(xù)發(fā)展的能力。

對高職學生的培養(yǎng)應(yīng)該兼具兩方面：一個是高技能，另一個則是高素質(zhì)。如果說，技能是學生的筋骨，那么素質(zhì)乃學生之靈魂。但是，目前眾多高職院校對學生素質(zhì)的培養(yǎng)卻不盡人意，有的對素質(zhì)教育的內(nèi)容還模糊不清，有的片面強調(diào)學生技能，有的則對學生素質(zhì)的培養(yǎng)流于形式不成系統(tǒng)。這不能不引起高職教育者的思考。

二 高職素質(zhì)教育存在的問題

（一）重“技能”輕“素質(zhì)”的觀念廣泛存在

很多高職院校將素質(zhì)教育流于形式，在實際培養(yǎng)中，片面強調(diào)崗位技能，削弱甚至忽略素質(zhì)課程特別是人文素質(zhì)課程。在各專業(yè)人才培養(yǎng)方案中，只構(gòu)建專業(yè)課程所需的理論教學體系和實踐教學體系，卻沒有一定比例的素質(zhì)教育模塊，或者雖納入人才培養(yǎng)方案，卻沒有可操作性；內(nèi)涵建設(shè)方面，學校只注重專業(yè)課程及專業(yè)教師的建設(shè)，置公共基礎(chǔ)課程被人遺忘的角落。在如上忽視素質(zhì)教育的培養(yǎng)模式下，高職院校無異于社會上培訓機構(gòu)，培養(yǎng)出來的是工具，而不是人才。知識面狹窄、缺少陽光心態(tài)、個性化嚴重、能力單一、氣質(zhì)不佳等等問題嚴重影響了學生的可持續(xù)發(fā)展。

（二）缺少成熟系統(tǒng)的素質(zhì)教育體系

素質(zhì)教育是一個完整的體系，貫穿于教學、校園文化、活動、實踐等各個環(huán)節(jié)。很多高職院校并未注意到素質(zhì)教育的系統(tǒng)性和完整性，在各專業(yè)人才培養(yǎng)方案里也沒有很好地體現(xiàn)；有些高職院校簡單地把素質(zhì)教育看成是幾門課程或者開展幾次活動，而且大多活動流于形式，效果不理想，實效性不強；還有些高職院校，具體實施素質(zhì)教育時，只注意顯性課程卻忽視隱性的課程對學生潛在的影響，課內(nèi)（第一課堂）與課外（第二課堂）不能有機的融合。

（三）教學改革不夠深入，教學模式陳舊

高職教育的特點決定高職教學應(yīng)著眼于提高學生的綜合能力，傳統(tǒng)的以教師為中心的“講授型”的單一教學模式早已不能適應(yīng)高職教學。而目前，很多高職學校的課程還是強調(diào)學科的系統(tǒng)性、完整性，學科本位在課程體系中痕跡明顯，忽視了學生綜合能力的培養(yǎng)。很多課程的改革也存在著隨意些傾向，特別是公共基礎(chǔ)課程：一方面，教學方法單一，理論多于實踐；另一方面，對基礎(chǔ)課如何為專業(yè)課服務(wù)的研究與實踐不夠；教學模式的陳舊，導致學生學習興趣不濃，理論與實踐脫離，職業(yè)崗位適應(yīng)能力較差，職業(yè)素養(yǎng)缺乏等等問題。目前，雖然高職畢業(yè)生的人數(shù)不少，但具有實際職業(yè)能力、高素質(zhì)的技能型人才卻不多，以至于出現(xiàn)企業(yè)招聘找不到需要的人才，畢業(yè)生拿著文憑找不到工作的兩難局面。

評價機制也不夠科學合理，包括對老師的教學評價及學生的學業(yè)評價。衡量的角度往往是老師“教得”如何，而不是學生“學得”如何，當然就談不上學生素質(zhì)的提高。目前，許多高職院校還沿襲著過去的這種評價標準，無法推動課程教學的改革深入進行。對學生課程學習情況的評估檢測也缺乏一套科學的體系和方法。很多課程的考核還是使用傳統(tǒng)的課程考試方法，即一卷定乾坤，側(cè)重于對理論知識的掌握程度和應(yīng)用水平，不能很好的檢驗學生的能力。這種考核傳統(tǒng)的考核模式最大的問題是：過分注重學習成績的評價，無法對學生的綜合能力進行全方位的測評，不利于學生綜合素質(zhì)的發(fā)展，培養(yǎng)的學生往往是“高分”不高能、甚至是“高分”低能。

三 提高技能型人才素質(zhì)的對策

（一）轉(zhuǎn)變觀念，建立素質(zhì)教育導向機制

職業(yè)學校的學生由于高考成績不理想，普遍存在自卑、焦慮、失望等一系列心理問題，更需要學校加強素質(zhì)教育。學校領(lǐng)導要發(fā)揮導向作用，將素質(zhì)教育作為一種重要的辦學思想和辦學要求，并形成具體的實施方案，在全校范圍內(nèi)進行廣泛宣傳、學習進而貫徹落實。

（二）構(gòu)建成熟、系統(tǒng)的素質(zhì)教育內(nèi)容體系

高職素質(zhì)教育絕對不僅限于思想政治領(lǐng)域，也不僅限于幾次活動，其實施可以通過課堂、社會實踐、校園活動、校園文化建設(shè)等多種途徑。學校要系統(tǒng)規(guī)劃和設(shè)計素質(zhì)教育課程體系，將素質(zhì)教育有效貫穿各專業(yè)人才培養(yǎng)的全過程，把思想政治素質(zhì)、人文素質(zhì)、身心素質(zhì)、專業(yè)素質(zhì)及職業(yè)素質(zhì)融為一體，第一與第二課堂聯(lián)動、教學與活動聯(lián)動，隱性課程與顯性課程聯(lián)動，實現(xiàn)素質(zhì)教育與專業(yè)教學的有機融合。

學校一方面開展多種形式的校園活動，另一方面組織學生到企業(yè)參觀學習，到企業(yè)開展文化調(diào)研，并定期邀請成功企業(yè)家到學校進行專題講座，讓學生廣泛接受企業(yè)文化的熏陶，使校園文化具有企業(yè)文化的滲透。公共基礎(chǔ)課是實施素質(zhì)教育的重要課程，高職學校不僅要開設(shè)諸如應(yīng)用文寫作、演講與口才等課程，保證一定的課時，還要加強建設(shè)，增加公共基礎(chǔ)課老師的與外界交流的機會，提供更多的培訓機會，進而提高基礎(chǔ)課老師教學的積極性及提升教學能力。

（三）深入進行教學改革和課程改革

高職教學應(yīng)打破傳統(tǒng)教學的專業(yè)學科體系，在素能本位思想指導下，堅持基于工作過程的課程開發(fā)與設(shè)計，以學生為主體、職業(yè)能力培養(yǎng)為重點，構(gòu)建項目化教學。公共基礎(chǔ)課程肩負著素質(zhì)培養(yǎng)的重任，但是，目前許多高職院校的公共基礎(chǔ)課程較專業(yè)課建設(shè)落后，這當然有綜合原因，不是基礎(chǔ)課老師能力的問題。公共基礎(chǔ)課程的建設(shè)與改革要從兩方面進行，一方面是人文素養(yǎng)，另一方面是專業(yè)課學習。公共基礎(chǔ)課老師要了解各專業(yè)人才培養(yǎng)方案，與專業(yè)教師溝通交流，分析研究專業(yè)所需要的能力結(jié)構(gòu)，不同的專業(yè)有針對性的選擇教學內(nèi)容，實現(xiàn)公共基礎(chǔ)課與專業(yè)課的結(jié)合。另外，公共基礎(chǔ)課教學要提高實訓教學的課時比例，為學生創(chuàng)造更多的真實的實訓項目，可以與學院各職能部門合作，將日常接待、公務(wù)等作為學生的實訓項目，實現(xiàn)校園項目實訓做。同時，將迎新、校運會、會議服務(wù)、招待所管理等工作或活動設(shè)計成“真實實訓項目”。學生以班級項目建設(shè)的方式進行實訓，做到校園處處是課堂，課內(nèi)（第一課堂）、課外（第二課堂）有機融合。

（四）完善素質(zhì)教育評價機制

對教師的教學評價。美國學者薩喬萬尼強調(diào)，評價教師過程應(yīng)是全方位、多維度的。[1]P29有學者認為教師的有效行為特征有五個維度：教師的教學技能、教師所教學科知識的深廣度、教學中的教風、教師的積極向上的個性心理特征、師生之間的交流等30 多項有效教學行為特征。[2]筆者認為，對教師應(yīng)是一個立體的、多維度的的評價，具體可以從教師的職業(yè)道德、崗位表現(xiàn)及教科研能力三個層面進行。要求教師真正做到“學高為師，德高為范”，在教學中能夠自覺融入思想、道德、心理素質(zhì)教育等內(nèi)容，關(guān)愛學生，教學注重能力目標的實現(xiàn)。

對學生的評價。構(gòu)建全程式、多元化、復合型的考核模式：所謂“全程式”，是指在教學過程中實施多階段性的考核，分階段地檢驗學生對每個教學模塊的掌握程度，以此調(diào)動學生平時學習的積極性。所謂“多元化”，是指根據(jù)不同教學模塊的要求，采取多樣化的考核形式，從不同的側(cè)面全方位地檢驗學生的學習效果。不僅僅是知識能力的考核，還要有組織紀律性、工作積極性責任感、團隊合作能力等素質(zhì)方面的考核。所謂“復合型”，是指采用復合形式最后評定每一位學生的課程成績。總之，都需要采取全方位的動態(tài)的考核模式，將素質(zhì)教育內(nèi)容作為考核的一項重要內(nèi)容，并作為評優(yōu)、學生畢業(yè)資格、就業(yè)推薦等重要指標。

[1]Thomas J.Sergiovanni.The Principalship[M].California:Allyn,& Bacon,Inc,1987.

[2]魏紅.高等院校學生評價教師教學效果的維度、信度、效度和影響因素的研究[D].北京師范大學,1993.