宋薇 李雪梅

英日雙語專業(yè)內(nèi)容依托式教學(xué):問題與策略

宋薇 李雪梅

研究分析了英日雙語專業(yè)在進(jìn)行內(nèi)容依托式教學(xué)改革中出現(xiàn)的語言遷移等相關(guān)問題，并嘗試性地提出解決策略，期待為雙外語專業(yè)的內(nèi)容依托教學(xué)提供經(jīng)驗(yàn)和啟迪。

內(nèi)容依托式教學(xué);雙外語專業(yè);解決策略

隨著2000年頒布的《高等學(xué)校英語專業(yè)英語教學(xué)大綱》中對(duì)英語專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)的重新定位，國內(nèi)多所高校，尤其是外語類院校，順應(yīng)培養(yǎng)復(fù)合型英語人才這一改革的方向，適應(yīng)經(jīng)濟(jì)全球化的發(fā)展潮流，紛紛設(shè)立了雙外語專業(yè)，探索雙外語人才的培養(yǎng)模式。雙語教學(xué)、沉浸式教學(xué)，語言遷移研究等都被引入到雙外語專業(yè)的教學(xué)實(shí)踐之中，這些方法都與內(nèi)容依托教學(xué)理念密切相關(guān)。以內(nèi)容為依托的外語教學(xué)(以下簡稱CBI)是指將把語言教學(xué)建立在某一學(xué)科或某個(gè)主題之上，把語言學(xué)習(xí)與學(xué)科知識(shí)學(xué)習(xí)結(jié)合起來，在提高學(xué)生學(xué)科知識(shí)和認(rèn)知能力的同時(shí)，促進(jìn)其語言能力的提高(Mohan，1986)。內(nèi)容依托教學(xué)改革在探索雙外語專業(yè)人才培養(yǎng)模式方面具有重要的現(xiàn)實(shí)意義。

一 內(nèi)容依托教學(xué)的理論框架和相關(guān)研究

Stryker和Leaver在《外語教育中的以內(nèi)容為依托教學(xué)—模式與方法》一書中對(duì)內(nèi)容依托教學(xué)做出了廣義定義:CBI既是一門獨(dú)立的課程，通過一定程度的結(jié)合達(dá)到特定的教學(xué)目的，也可以作為語言教學(xué)領(lǐng)域的新概念，帶來整個(gè)教育體制的變革(Stephen＆Leaver，1997)。Snow和Brinton認(rèn)為Krashen的輸入假說、Swain的輸出假說以及Cummins的語言能力構(gòu)架形成了CBI的理論基礎(chǔ)。O’Malley＆Chamot的認(rèn)知學(xué)術(shù)語言學(xué)習(xí)模式也應(yīng)納入CBI的理論框架(都建穎，2011)。Krashen的輸入假說的中心是可理解性輸入假說，認(rèn)為只有人們?cè)趯W(xué)習(xí)過程足夠自信和放松，能理解所輸入的語言，那么語言的習(xí)得就能很自然的發(fā)生(Krashen，1985)。Swain對(duì)Krashen的輸入假說提出質(zhì)疑，并提出輸出假說，她認(rèn)為只理解輸入的語言信息是不夠的，學(xué)習(xí)者只有通過使用目的語進(jìn)行交流才能真正掌握所學(xué)的語言知識(shí) (Swain，1995)。Cummins的認(rèn)知學(xué)術(shù)語言能力指與專業(yè)知識(shí)相關(guān)的語言能力，這一理論將語言教學(xué)與學(xué)習(xí)者的專業(yè)學(xué)習(xí)聯(lián)系起來，在CBI課堂上引入專業(yè)知識(shí)，提高學(xué)生的學(xué)術(shù)水平和認(rèn)知能力(Leung，1996)。O’Malley和 Chamot對(duì) Cummins提出的學(xué)術(shù)語言學(xué)習(xí)中的認(rèn)知能力進(jìn)行了詳細(xì)闡述，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)策略在語言和專業(yè)結(jié)合學(xué)習(xí)中的重要作用(O’Malley，1990)。

中國的內(nèi)容依托教學(xué)可以追溯到19世紀(jì)60年代的洋務(wù)運(yùn)動(dòng)時(shí)期而近代的CBI教學(xué)開始于20世紀(jì)80年代。許多外語界的專家和學(xué)者開始關(guān)注內(nèi)容依托教學(xué)法在大學(xué)英語教學(xué)中的應(yīng)用:如石英的CBI教學(xué)在大學(xué)英語電影欣賞課的應(yīng)用研究(石英，2005);袁平華、俞理明的以內(nèi)容為依托的大學(xué)外語教學(xué)模式研究(袁平華，俞理明，2008)。然而英語專業(yè)的CBI教學(xué)改革的成果主要集中在大連外國語學(xué)院。常俊躍等對(duì)英語專業(yè)基礎(chǔ)階段CBI教學(xué)問題和課程改革進(jìn)行了可行性研究。(?？≤S等，2008)?？≤S和高璐璐探究了“主題式”CBI對(duì)學(xué)生聽、說、讀、寫語言技能的影響(常俊躍，高璐璐，2009)。李雪梅關(guān)注了英語專業(yè)高年級(jí)英美文學(xué)課的內(nèi)容依托教學(xué)改革(李雪梅，2011)等等。他們的研究充實(shí)了CBI外語教學(xué)模式的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。但目前對(duì)英日雙語專業(yè)實(shí)施的內(nèi)容依托教學(xué)改革的探討寥寥無幾。因此本研究具有重要的啟示意義。

二 問題和解決策略

在英日雙語專業(yè)的CBI教學(xué)中，全新的課程體系和教學(xué)模式不可避免地會(huì)產(chǎn)生一系列教學(xué)問題，尤其是英日雙語的語言遷移問題。語言遷移是由目的語和先前習(xí)得(可能不完善的)語言之間的相似及差異所引起的那種影響。如果這種影響對(duì)目的語的習(xí)得起促進(jìn)作用，稱為“正遷移”，起干擾作用稱為“負(fù)遷移”(Odlin，1989)。根據(jù)Odlin的這一定義，遷移不僅僅是傳統(tǒng)的遷移研究中所指的來自學(xué)習(xí)者母語的影響，它還指學(xué)習(xí)者已經(jīng)習(xí)得或未完全習(xí)得的任何其他語言的知識(shí)對(duì)于新語言習(xí)得的影響(俞理明，2006)。我國大多數(shù)中學(xué)進(jìn)行的是英語教育，英日雙語專業(yè)的學(xué)生在進(jìn)入大學(xué)時(shí)，至少學(xué)習(xí)了六年英語，有較好的英語基礎(chǔ)。因此，英語對(duì)日語的學(xué)習(xí)會(huì)產(chǎn)生影響，而日語的學(xué)習(xí)對(duì)英語的后續(xù)學(xué)習(xí)也會(huì)產(chǎn)生一定影響。而目前對(duì)英日雙語專業(yè)的CBI探索寥寥無幾，幾乎沒有經(jīng)驗(yàn)可以借鑒。所以筆者僅就教學(xué)中出現(xiàn)的英日雙語遷移等主要問題進(jìn)行嘗試性地總結(jié)并歸納出相應(yīng)解決策略。

1.英語和日語的單詞記憶相互沖突，相互干擾，而且CBI教學(xué)過程中學(xué)生要接觸大量的專業(yè)英語知識(shí)和原版材料，生詞輸入量大，給學(xué)生帶來很大困難。

針對(duì)這一問題，我們的解決策略是:

(1)課前給學(xué)生提供生詞表，要求學(xué)生做到課前預(yù)習(xí);課上引導(dǎo)學(xué)生使用相關(guān)詞匯進(jìn)行口頭表達(dá);課后監(jiān)督學(xué)生進(jìn)行回顧和復(fù)習(xí)。幫助學(xué)生盡快記住這些生詞。

(2)幫助學(xué)生了解英語和日語在詞匯上的共同點(diǎn)，如在構(gòu)詞方面，英語和日語極為相似。英語有前綴和后綴，日語有接頭詞和結(jié)尾詞。在詞性變化時(shí)，都是通過添加一些固定的后綴發(fā)生詞性轉(zhuǎn)化。正確利用正遷移，提高學(xué)習(xí)效率。

(3)在日語中，80%的外來詞源自英語，英語外來詞數(shù)量多，使用率高，成為日語不可缺少的一部分。這對(duì)于已有10年英語學(xué)習(xí)經(jīng)歷并積累了相當(dāng)詞匯量的英日雙外語學(xué)生來說是一種很大的優(yōu)勢(shì)(陳夢(mèng)然等，2009)。已經(jīng)具有良好英語基礎(chǔ)的英日雙語專業(yè)學(xué)生，只要聽到這些英語外來詞的發(fā)音，就能敏感地聯(lián)想到相應(yīng)的英語單詞和詞義，加上了解某些詞義的縮小和義項(xiàng)減少等規(guī)律，就會(huì)極大地提高學(xué)習(xí)效率。

2.英日兩種語音和語法體系相互干擾，相互影響，而且CBI課程中的口語和寫作輸出訓(xùn)練不足。

在發(fā)音方面英語和日語所使用的發(fā)音器官、發(fā)音方式和音調(diào)等都存在很大的差異，所以英語和日語在發(fā)音方面的負(fù)遷移比較嚴(yán)重。在語法方面英語和日語的差異也很大，比如英語的及物動(dòng)詞后跟賓語，形成動(dòng)賓結(jié)構(gòu)的詞序。而日語是先賓語后跟及物動(dòng)詞的詞序，而且日語的謂語總是位于句末。除此以外，英語的時(shí)間狀語和地點(diǎn)狀語的排列順序也和日語不同。這些差異讓學(xué)生在口語和寫作中經(jīng)常混淆，犯錯(cuò)誤。再加上英日雙語專業(yè)的內(nèi)容依托教學(xué)改革，壓縮了部分語言技能課程，增加了專業(yè)特色課程，學(xué)時(shí)有限，課時(shí)緊張，這就造成口語和寫作的輸出練習(xí)嚴(yán)重缺乏。對(duì)此的解決方法是:

(1)語音方面，多聽些原汁原味的有趣味性的對(duì)象國材料。內(nèi)容依托教學(xué)的四個(gè)主要特征之一就是要使用真實(shí)的語言材料。CBI課堂上使用的地道的發(fā)音和聽力素材有助于提高學(xué)生的語音面貌，抑制英日語音之間的負(fù)遷移。

(2)語法方面，向?qū)W生推薦一些英日雙語的語法書。如Matsuo Soga和 Noriko Matsumoto編寫的Foundations of Japanese Language。這本書是全英文編寫，配以日語例句，注重英語與日語的語言對(duì)比。在夯實(shí)學(xué)生的日語基礎(chǔ)的同時(shí)，也可以培養(yǎng)學(xué)生好的學(xué)習(xí)方法和創(chuàng)造能力。

(3)針對(duì)輸出練習(xí)不足的問題，可以通過布置作業(yè)的方式將有限的教學(xué)時(shí)間延伸到課下，要求學(xué)生課下進(jìn)行角色扮演、小組討論或?qū)懽骶毩?xí)，教師在課堂上抽查，并給予適當(dāng)?shù)闹笇?dǎo)和批改，引導(dǎo)并督促學(xué)生在課下能按照要求完成任務(wù)。

(4)借助校園網(wǎng)絡(luò)的輔助作用，建立網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺(tái)。在寫作方面，可以建立范文賞析、實(shí)戰(zhàn)練筆、師生互動(dòng)等相關(guān)鏈接，學(xué)生通過網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)可以自主學(xué)習(xí)，與老師交流，提高寫作水平。

3.教師過度強(qiáng)調(diào)兩種語言之間的差異對(duì)比，加重了學(xué)生的精神負(fù)擔(dān)，使學(xué)生產(chǎn)生畏難情緒，自信心不足。

教師在雙外語專業(yè)的教學(xué)上普遍采用對(duì)比法教學(xué)，期望通過對(duì)比能夠利用正遷移，抑制負(fù)遷移。這種本意是好的，但要注意比較的靈活性和合理性，不要為了比較而比較。要抓住學(xué)生在英語和日語學(xué)習(xí)中的關(guān)鍵問題開展對(duì)比教學(xué)，而不是全面系統(tǒng)地進(jìn)行比較。如在教學(xué)中發(fā)現(xiàn)英語和日語中的某一類句型或某一種表達(dá)方式有異同之處，通過比較可以加深學(xué)生的印象，提高學(xué)習(xí)效率，那么再進(jìn)行比較?？傊?，教師在教學(xué)中要注意語際共性和異性的平衡(朱效惠，姚璐，2008)，使學(xué)生能更加積極地對(duì)待英、日雙語的學(xué)習(xí)，增強(qiáng)他們的信心，激發(fā)他們的動(dòng)力。

4.英日雙語專業(yè)的CBI教學(xué)是一個(gè)不斷重建的動(dòng)態(tài)過程，每一個(gè)階段學(xué)生都會(huì)有不同的問題，雙語之間也會(huì)呈現(xiàn)不同的遷移。這給教學(xué)過程帶來了很大的障礙。

不同的語言配型，雙外語學(xué)習(xí)的不同階段，學(xué)習(xí)者會(huì)表現(xiàn)不同的認(rèn)知遷移特征(朱效惠，姚璐，2008)。我們的解決策略是教師在教學(xué)中定期地利用訪談、調(diào)查問卷、測(cè)試的方式了解和體察學(xué)生在思想上的任何波動(dòng)以及影響學(xué)生雙外語認(rèn)知的因素，根據(jù)學(xué)生不同階段的心理認(rèn)知來設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)，增強(qiáng)學(xué)生進(jìn)一步學(xué)習(xí)的興趣和信心，把英語學(xué)習(xí)中的好的方法和習(xí)慣運(yùn)用到日語學(xué)習(xí)中去，幫助學(xué)生盡快適應(yīng)這種“多語言狀態(tài)”。

5.師資培訓(xùn)難。

英日雙語專業(yè)的CBI教學(xué)過程需要既懂英語又懂日語，同時(shí)又具備課程所需要的相應(yīng)專業(yè)知識(shí)的教師。這就對(duì)教師提出了非常高的要求。而目前我國高校中的這類教師相當(dāng)缺乏。所以我們應(yīng)該“改變外語教師培養(yǎng)的舊模式，推行語言學(xué)習(xí)、學(xué)科知識(shí)學(xué)習(xí)和新的教育理論知識(shí)學(xué)習(xí)三方面并重的新教師培養(yǎng)模式(郝斌，2005)。這并非可望不可及的空中樓閣。因?yàn)楦咝Ｖ芯哂写T士研究生學(xué)歷及以上的外語教師，在碩士研究生入學(xué)考試中都通過第二外語的考試，絕大部分具備一定的雙外語能力。在此基礎(chǔ)上，可通過在職進(jìn)修，派往海外學(xué)習(xí)等方式進(jìn)一步提高教師的第二外語水平。在提高第二外語水平的同時(shí)，加強(qiáng)對(duì)目標(biāo)語專業(yè)知識(shí)體系的學(xué)習(xí)，進(jìn)而形成合理的學(xué)科梯隊(duì)。

三 結(jié)論

通過對(duì)英日雙語專業(yè)實(shí)施內(nèi)容依托教學(xué)實(shí)驗(yàn)，本文探討了英日雙語專業(yè)在CBI改革中面臨的主要問題，并嘗試性地提出了解決策略。盡管目前的研究還存在很多局限和不足，但筆者希望目前發(fā)現(xiàn)的問題和應(yīng)對(duì)策略能夠?yàn)槲覈p語專業(yè)內(nèi)容依托教學(xué)的發(fā)展提供有益的啟示和可借鑒的經(jīng)驗(yàn)。

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Problems and Strategies of Bilingual Content－Based Instruction for English－Japanese Majors

Song WeiLi Xuemei

This study aims at exploring the particular problems such as language transfer in the Content－Based Instruction(CBI)to English－Japanese bilingual foreign language major，and tries to provide some strategies for them，which is enlightening for the further research in this field.

Content－Based Instruction(CBI);major of bilingual foreign language;strategies

G642.0

A

1672－6758(2012)03－0025－2

宋薇，碩士，講師，大連外國語學(xué)院，遼寧·大連。郵政編碼:116044

李雪梅，碩士，講師，大連外國語學(xué)院，遼寧·大連。郵政編碼:116044

遼寧省社會(huì)科學(xué)規(guī)劃基金項(xiàng)目(L10DWW007)和遼寧經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展立項(xiàng):適應(yīng)大連軟件外包人才需求的內(nèi)容依托式英日

雙語教學(xué)模式的建設(shè)與研究(20111slktjyx－51)以及大連外國語學(xué)院教改立項(xiàng)(2010151)的部分成果

Class No.:G642.0Document Mark:A

(責(zé)任編輯:鄭英玲)