葉秀丹，黃秀蘭

(海南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，海南?？?71158)

全語言教育(whole language)是近年來語言教育界出現(xiàn)的較為重要的一種理論思潮。從20世紀(jì)90年代開始，全語言教育的思想傳入我國學(xué)前教育界，研究者將全語言教育理念推廣到幼兒教育，尤其是幼兒語言教育領(lǐng)域，對我國幼兒語言教育的改革與發(fā)展產(chǎn)生了積極的影響。近年來隨著我國民族雙語教育政策相繼出臺、實(shí)施，民族地區(qū)幼兒漢語教學(xué)越來越受到關(guān)注。本文針對我國民族地區(qū)幼兒漢語教學(xué)存在的主要問題，結(jié)合全語言教育的基本觀點(diǎn)與最新進(jìn)展，闡述全語言教育理念對民族地區(qū)幼兒漢語教學(xué)的啟示。

一 全語言教育的基本理念

全語言教育是關(guān)于語言、語言學(xué)習(xí)、語言教學(xué)、教學(xué)內(nèi)容及學(xué)習(xí)環(huán)境的一整套理論和原則[1]。作為一種新的語言教育觀念，其促進(jìn)了世界范圍內(nèi)語言教育的變革與發(fā)展。

1986年，古德曼最早給全語言教育下的定義是:“全語言教育是一種視兒童語言發(fā)展和語言學(xué)習(xí)為整體的思維方式?！盵2]傳統(tǒng)的語言教育把語言的學(xué)習(xí)分為“聽”、“說”、“讀”、“寫”四個(gè)范疇，而全語言教育將語言視為是一個(gè)整體的溝通過程，強(qiáng)調(diào)讓學(xué)習(xí)者通過親身的經(jīng)驗(yàn)來學(xué)習(xí)。全語言教育中的“全”是“完整性”、“統(tǒng)整性”之意，其基本理念可概括為，一個(gè)“完整的學(xué)習(xí)者”在一個(gè)“完整的情境”中，習(xí)得“完整的語言”。全語言教育的核心精神在于整體性，即注重將語言以全面的、整體的方式傳達(dá)給學(xué)生。語言是完整的、整體的，不可分割成孤立的語音、字、詞和句子片斷;語言的學(xué)習(xí)也是完整的，應(yīng)包含對學(xué)習(xí)者個(gè)人有意義的語言而不可被劃分成部分的語言內(nèi)容或技巧;語言的學(xué)習(xí)應(yīng)在完整的情景、真實(shí)的言語實(shí)踐中，在完整的語言觀的統(tǒng)領(lǐng)下通過整合的語言學(xué)習(xí)逐漸建構(gòu)起來[3]。因此，該理論強(qiáng)調(diào)語言教育要以兒童為中心，主張學(xué)習(xí)的歷程要回到真實(shí)的世界中，通過兒童在生話中運(yùn)用語言的機(jī)會(huì)——問問題、聆聽對方回答、對回答作出回應(yīng)等，從聽說讀寫的過程中全方位地學(xué)習(xí)語言。

眾所周知，幼兒期是口頭語言與書面語言發(fā)展的關(guān)鍵期。對于幼兒的語言學(xué)習(xí)，全語言教育主張幼兒語言教育的目的是幫助幼兒學(xué)會(huì)用語言與人溝通;幼兒在語言發(fā)展過程中，扮演主動(dòng)的角色，是積極主動(dòng)的語言建構(gòu)者，其語言能力是從使用語言的經(jīng)驗(yàn)中獲得;幼兒應(yīng)從使用語言中學(xué)習(xí)使用語言，在社會(huì)情境中通過不斷有意義地溝通學(xué)會(huì)使用語言。

二 民族地區(qū)幼兒漢語教學(xué)現(xiàn)狀

以海南為例，海南中南部地區(qū)生活著130多萬黎、苗等少數(shù)民族同胞。這些地區(qū)的少數(shù)民族幼兒漢語教學(xué)存在著一些亟待解決的問題，主要表現(xiàn)為:

首先，民族幼兒漢語教學(xué)活動(dòng)類型單調(diào)、片面，在一定程度上抑制了幼兒語言能力的發(fā)展。民族地區(qū)幼兒園的語言教育活動(dòng)中故事、兒歌教學(xué)及看圖講述選擇較多，雖然也補(bǔ)充著一些語言游戲和談話活動(dòng)，但所占比例甚少，而早期閱讀則更少。這樣的類型布局使幼兒講述生活中所見所聞或把所學(xué)知識技能運(yùn)用到日常生活談話中去的機(jī)會(huì)極少，在一定程度上也抑制了民族地區(qū)幼兒語言運(yùn)用能力的發(fā)展，導(dǎo)致聽說能力比較薄弱。

其次，民族幼兒漢語教學(xué)中普遍存在以語言輸入為主的幼兒被動(dòng)學(xué)習(xí)問題。受傳統(tǒng)結(jié)構(gòu)主義語言教育思想影響，許多民族幼兒園仍將把語言知識的傳授作為語言活動(dòng)的主要任務(wù)，采用“教師講，幼兒聽”為主的教學(xué)方式，忽視語言工具性、實(shí)踐性的特點(diǎn)，偏離了幼兒語言教育的正確方向。在語言活動(dòng)內(nèi)容選擇上，許多幼兒園重文學(xué)作品的學(xué)習(xí)及漢字的認(rèn)讀，對幼兒的語言訓(xùn)練局限于看圖講述、學(xué)習(xí)兒歌、聽講故事等有限的幾項(xiàng)內(nèi)容，普遍存在教師由主導(dǎo)變?yōu)橹黧w，幼兒由主動(dòng)變?yōu)楸粍?dòng)的問題，忽視了幼兒主體發(fā)展的能動(dòng)性。

再次，民族地區(qū)幼兒漢語學(xué)習(xí)受當(dāng)?shù)卣Z言環(huán)境、地域因素影響較大。民族地區(qū)幼兒因受到民族母語環(huán)境、地方漢語方言等影響，學(xué)習(xí)漢語言有較大障礙。民族幼兒一出生便生活在充滿本民族語言的環(huán)境中，缺少漢語文化背景，很多幼兒剛?cè)雸@時(shí)根本聽不懂漢語，無法與其他幼兒、教師進(jìn)行語言交流，使得作為第二語言的漢語學(xué)習(xí)過度困難。即便是融入了幼兒園生活，但由于幼兒園之外缺乏漢語交際活動(dòng)與漢語語言環(huán)境，民族幼兒實(shí)際交流與運(yùn)用漢語的機(jī)會(huì)較少，因此學(xué)習(xí)起漢語來就相對比較困難。

三 全語言教育理念對民族地區(qū)幼兒漢語教學(xué)的啟示

(一)民族地區(qū)幼兒漢語教學(xué)活動(dòng)要體現(xiàn)語言完整性

全語言教育家認(rèn)為，語言學(xué)習(xí)時(shí)不應(yīng)將語言分割成聽說讀寫等不同技能，它們的發(fā)展應(yīng)該是不可分割的、統(tǒng)整的。如古德曼曾指出所謂必須先學(xué)會(huì)閱讀，然后才能學(xué)習(xí)其他事物，是一種錯(cuò)誤的說法。幼兒學(xué)習(xí)各種事物的時(shí)候，通過運(yùn)用語言，也學(xué)會(huì)了聽說讀寫，以及語言本身的語法結(jié)構(gòu)。完整性是全語言教育理論的核心，幼兒語言學(xué)習(xí)應(yīng)當(dāng)是包括聽說讀寫在內(nèi)的完整的學(xué)習(xí)。然而，在民族地區(qū)，受傳統(tǒng)語言教學(xué)觀念的影響，幼兒園漢語教學(xué)的內(nèi)容被人為地分割成相互獨(dú)立的聽說讀寫四個(gè)方面，加之缺乏運(yùn)用漢語的語言環(huán)境，使得民族幼兒對作為第二語言的漢語學(xué)習(xí)較為困難。依據(jù)全語言教育理念，民族地區(qū)幼兒漢語教學(xué)活動(dòng)應(yīng)通過整合課程或主題教學(xué)來實(shí)施，讓幼兒根據(jù)需要和興趣來從事聽說讀寫活動(dòng)，進(jìn)行整體語言教學(xué)。例如，在幼兒語言教育內(nèi)容選擇和編排方面，注意多選擇如分享閱讀等把語言學(xué)習(xí)視為一個(gè)整體內(nèi)容，而非將教學(xué)切割成分離的聽說讀寫的技能成分。另外，語言教育應(yīng)避免走入只注重漢語口語或只注重識字的教學(xué)誤區(qū)，而完全忽略語言其他方面的發(fā)展。

(二)民族地區(qū)幼兒漢語教學(xué)活動(dòng)要體現(xiàn)學(xué)科整合性

語言具有雙重性，它既是學(xué)習(xí)的對象，又是學(xué)習(xí)的工具。全語言教育觀認(rèn)為，要達(dá)到“學(xué)習(xí)語言和用語言學(xué)習(xí)”的統(tǒng)一，最重要的原則是進(jìn)行統(tǒng)整(Ken Goodman，1998)。這里所說的統(tǒng)整，就是不同的課程領(lǐng)域之間產(chǎn)生有機(jī)聯(lián)系，也就是相互滲透[4]。我國《幼兒園教育指導(dǎo)綱要(試行)》明確指出，“發(fā)展幼兒語言的重要途徑是通過互相滲透的各領(lǐng)域的教育”，要“在豐富多彩的活動(dòng)中去擴(kuò)展幼兒的經(jīng)驗(yàn)，提供促進(jìn)語言發(fā)展的條件”。如，將語言學(xué)習(xí)與社會(huì)、科學(xué)、音樂、美術(shù)、舞蹈等領(lǐng)域活動(dòng)結(jié)合起來。這種打破學(xué)科界限的學(xué)習(xí)，不僅有利于幼兒這些相關(guān)領(lǐng)域內(nèi)容的學(xué)習(xí)，而且也能很好促進(jìn)幼兒的語言學(xué)習(xí)。因此，民族地區(qū)幼兒教師應(yīng)樹立起幼兒語言教育的整合觀，既要重視專門的、正式的語言活動(dòng)，也要注重語言活動(dòng)與其他學(xué)科領(lǐng)域活動(dòng)相互滲透整合，充分挖掘各領(lǐng)域活動(dòng)中有利于語言教育的因素。例如，在科學(xué)活動(dòng)中，讓幼兒積極參加探究活動(dòng)，感受科學(xué)探究的過程和方法，體驗(yàn)發(fā)現(xiàn)的樂趣，組織幼兒討論講述探究的過程;在社會(huì)活動(dòng)中，鼓勵(lì)幼兒參加社會(huì)活動(dòng)，讓幼兒講述參加的情況，若發(fā)現(xiàn)問題，組織幼兒討論，確定大家以后該如何做等。

(三)民族地區(qū)幼兒漢語教學(xué)活動(dòng)要體現(xiàn)自然情境性

全語言教育強(qiáng)調(diào)要重視兒童在形式多樣的、有目的、有意義、真實(shí)的言語實(shí)踐中，在與他人相互作用過程中，建構(gòu)語言知識。這里的語言不是一種支離破碎的技能，而是幼兒在完整的情景、真實(shí)的言語實(shí)踐中形成語言經(jīng)驗(yàn)，在全語言的教育環(huán)境中有意義地使用語言?！队變簣@教育指導(dǎo)綱要(試行)》指出:“幼兒的語言是通過在生活中積極主動(dòng)地運(yùn)用而發(fā)展起來的，單靠教師直接的‘教’是難以掌握的。教師應(yīng)充分利用各種機(jī)會(huì)，引導(dǎo)幼兒積極運(yùn)用語言進(jìn)行交往”?？梢姡變旱恼Z言能力是在活動(dòng)與交往中積極運(yùn)用而發(fā)展的，要促進(jìn)幼兒語言能力的發(fā)展，尤為重要的一個(gè)條件是:創(chuàng)造一個(gè)支持、接納和適合幼兒自然習(xí)得的語言環(huán)境。民族地區(qū)幼兒園語言教育要充分體現(xiàn)自然情境性，為民族幼兒創(chuàng)設(shè)全語言的學(xué)習(xí)環(huán)境，提供豐富的語言材料和真實(shí)的語言運(yùn)用機(jī)會(huì)。如對幼兒的語言活動(dòng)進(jìn)行積極支持和鼓勵(lì)以創(chuàng)設(shè)支持幼兒語言探索的“軟環(huán)境”，布置幼兒園活動(dòng)室的語言環(huán)境，提供活動(dòng)區(qū)語言學(xué)習(xí)材料、設(shè)置專門的語言區(qū)、圖書角、書寫角和“新聞分享”角等，注重引導(dǎo)幼兒一日活動(dòng)中漢語語言的貫穿，給幼兒提供多種看、讀和用的機(jī)會(huì)。

(四)民族地區(qū)幼兒漢語教學(xué)活動(dòng)要體現(xiàn)家園合作性

對幼兒而言，家庭是他們活動(dòng)的中心，也是他們直接獲得語言接觸最密切的場所，因而它對幼兒語言獲得的影響也最大。研究顯示，家庭環(huán)境中的客觀因素(父母的年齡、學(xué)歷、職業(yè)、收入及漢語水平)在幼兒接受雙語教育的過程中對幼兒的語言習(xí)得產(chǎn)生深刻的影響，家庭環(huán)境中的主觀因素(父母的支持力度、期望值)對幼兒習(xí)得雙語提供了精神動(dòng)力與支持[5]。在民族地區(qū)，良好的家庭環(huán)境勢必為幼兒接受漢語教育提供保證;反之，家庭無法為孩子提供語言習(xí)得環(huán)境，漢語教育就只能局限于幼兒園活動(dòng)中。普遍存在的現(xiàn)象是，大部分少數(shù)民族幼兒家庭的文化背景是本民族的，他們在家庭中往往講的是少數(shù)民族語言，缺少運(yùn)用漢語的家庭環(huán)境和氛圍。加之部分少數(shù)民族幼兒家長對漢族幼兒園存在著本能的不信任感，擔(dān)心自己的孩子在漢族幼兒園里會(huì)受到歧視，甚至擔(dān)心孩子的本族語言文化會(huì)被漢族語言文化同化掉。這些問題常常導(dǎo)致民族地區(qū)幼兒漢語教學(xué)難以取得良好效果。幼兒園教師應(yīng)該加強(qiáng)與少數(shù)民族幼兒家長的溝通和交流，使家長的教育觀念、教育行為與幼兒園趨于一致，實(shí)現(xiàn)家園同步教育，促進(jìn)民族幼兒有效地學(xué)得漢語。如，通過召開家長會(huì)、辦家長學(xué)校、向家長開設(shè)講座等形式，增加民族幼兒家長的漢族語言文化認(rèn)同，建立“幼兒園—家庭”相結(jié)合的漢語教學(xué)模式。

[1]Ken Goodman.I Didn＇t Found Whole Language[J].The Reading Teacher ，1992(3).

[2]Ken Goodman.What＇s Whole in Whole Language[M].Portsmouth.NH:Heinemann，1986.

[3]朱琳琳.全語言教學(xué)理論探析[J].教育導(dǎo)刊，2003(4).

[4]鄭荔，周兢.論幼兒語言學(xué)習(xí)的雙重性與語言教育的多領(lǐng)域滲透[J].幼兒教育，2005(3).

[5]孫明霞.語言環(huán)境與少數(shù)民族學(xué)前兒童雙語習(xí)得探析[J].語言與翻譯(漢文)，2010(2).