■艾倫 興喬

蔣南翔先生曾將教師、教材、教具喻為教育的三大基石。由于對其存在理解上的偏差，造成在教育裝備概念界定上的混亂。本文擬在對三大基石定義進行分析的基礎上，說明教材、教具與教育裝備之間的關系，從而進一步厘清教育裝備的概念。

在教學系統(tǒng)構(gòu)成的四要素說、教育的三大基石說及教育裝備作用對象的基礎上，提出教學系統(tǒng)三分論。該理論從深化教育裝備研究的角度出發(fā)，試圖將教育裝備體系內(nèi)各個要素之間的關系與定位論述清楚，同時將教育裝備的概念界定得更加清晰。

1 教學系統(tǒng)四要素

《教育大辭典》中對教學系統(tǒng)的定義為：“師生共同參與，旨在實現(xiàn)教學目標的活動體系。由教學人員（教師和學生）、教學信息（以各種形式編制的軟件）、教學材料、設備（各種形式的教學硬件）構(gòu)成。”南國農(nóng)先生則從教育傳播學的角度出發(fā)，羅列了教育傳播系統(tǒng)構(gòu)成要素的二要素說、三要素說、四要素說、五要素說和六要素說，并宣稱自己采納四要素說，即教育者、教育信息、教育媒體和受教育者[1]。黃榮懷教授在論述教學結(jié)構(gòu)時，也定義了教學系統(tǒng)四要素：教師、學生、教學內(nèi)容、教學媒體[2]。

南先生與黃教授的定義是一致的，其中南先生所謂的“教育者”即黃教授所謂的“教師”， “受教育者”即“學生”，“教育信息”就是“教學內(nèi)容”，而“教育媒體”則對應“教學媒體”。說法不同，只是因為他們的研究對象有所區(qū)別，教育和教學所規(guī)定的研究范圍具有差異。相比較而言，《教育大辭典》中的定義可能存在一些不太恰當?shù)牡胤?。其中“教學信息（以各種形式編制的軟件）”顯然是對信息定義的錯誤理解，因為“以各種形式編制的軟件”是信息的承載物，而非信息本身。如果將該定義中的“教學材料”合并到“設備”中，然后用教育媒體或教學媒體代稱，則《教育大辭典》對教學系統(tǒng)的定義也就與南先生、黃教授的定義一致了。所以，筆者認為對教學系統(tǒng)的構(gòu)成較為恰當?shù)亩x應該是教師、學生、教學內(nèi)容、教學媒體4個部分。并進一步認為，如果將教學內(nèi)容稱為知識會更好，而知識又包括顯性知識和隱性知識（如能力）兩個部分。

2 教育三大基石說

據(jù)劉濟昌先生講，20世紀50年代，當時的教育部長蔣南翔在一次教學儀器廠長會議上說：“教師、教材、教具是教育的三大基本建設?！盵3]以后，也有人認為蔣南翔先生當時的提法是：“教師、教材、教具是教育的三大基石?！北疚牟捎昧撕笠环N提法，稱為三大基石說。無論哪種提法，都是強調(diào)了構(gòu)成教學系統(tǒng)的環(huán)境或條件，它們是針對學生這個教學對象而言的，應該是教學系統(tǒng)四要素中除了學生這個要素之外的3個要素。筆者認為，“教師、教材、教具”中的“教材”，必須理解為“教學內(nèi)容”或“知識”才對。這是因為在當時條件下的學校教學，教學內(nèi)容是僅僅呈現(xiàn)在一本教材（或稱教科書）中的。不像現(xiàn)在，教學內(nèi)容確定后，教師和學生可以選擇不同版本的多種教材或教學參考書。所以，蔣南翔先生的三大基石說實際上是在強調(diào)教師、教學內(nèi)容（或知識）和教學媒體（即教具）的教學作用。當時的所謂教材，就是教學內(nèi)容，就是知識本身，與現(xiàn)在作為教育裝備組成部分的教材是完全不同的兩個概念。只有這樣理解教育三大基石說中的教材，才不會出現(xiàn)將現(xiàn)在的教材與圖書或教具在教育裝備分類學上對立起來的情況，教材便自然而然地進入教育裝備的范疇。

隨著社會的發(fā)展，教育裝備的概念其實一直都是在流變著的?！吨袊逃夹g(shù)裝備》雜志2012年第6期刊出的《教育裝備的起源與本質(zhì)》一文中，筆者論述了“教鞭”這個現(xiàn)在看來帶有強制性和懲戒性的教具，當時確實起過促進教學的作用。與此相似，事過境遷，教材在當年是教學內(nèi)容或知識的代名詞，而如今則與圖書一起成為教具或教育裝備的一部分。

3 教學系統(tǒng)三分論

無論是教學系統(tǒng)四要素說，還是教育的三大基石說，都告訴人們一個事實：構(gòu)成學校教學系統(tǒng)的主要成分為人、物、知識3個，稱為教學系統(tǒng)三分論。其中，人即教師和學生，是教學系統(tǒng)的主體；知識是教學系統(tǒng)的客體，具有抽象化特點；物則是教育裝備或稱教學媒體，它既非主體也非客體。

在《中國教育技術(shù)裝備》雜志2012年第11期刊出的《話說裝備（一）——教育裝備的作用對象以及主客體關系》一文中，筆者從教育裝備的存在價值角度出發(fā)，討論了教育教學系統(tǒng)的構(gòu)成問題。裝備作為工具，是人類感官、肢體、思想的延伸。在教學系統(tǒng)中，教育裝備的作用對象是人類（學生）。但由于人具有主動性與能動性，教育裝備的作用對象（學生）將不再是系統(tǒng)的客體，而是與裝備的使用者（教師）一起構(gòu)成了系統(tǒng)的主體，系統(tǒng)的客體發(fā)生了異化并變得抽象化，教育裝備則仍然只是工具，是人工資源。在教學系統(tǒng)中，教師與學生都是主體，而知識則成為客體，并且知識具有抽象化的特點。在設計、制造、管理過程中的教育裝備為“知識體”，因為這個過程正在增加著裝備的使用價值；而使用當中的教育裝備就成為“物自體”，因為此時正體現(xiàn)著它的自然本性，正釋放著它的使用價值。

這就是教學系統(tǒng)三分論的具體表述，它是從教育裝備學視角對教學系統(tǒng)的分析，客觀地反映了教學系統(tǒng)的3個主要成分在系統(tǒng)中的作用和地位。

4 三分論的實踐意義

教學系統(tǒng)三分論提出的意義，在于具有推動教育裝備理論研究深化的作用。教育裝備理論首先要將自己定位準確，明確其研究對象與研究目的，此后還有研究方法問題。教育裝備理論的研究對象涉及教育裝備的作用對象，以及它們一起構(gòu)成的系統(tǒng)。而研究目的就是讓這個系統(tǒng)優(yōu)化，發(fā)揮其更大的作用。

教學系統(tǒng)三分論強調(diào)主體意識，將教師與學生共同視為教學系統(tǒng)中的主體部分，這是有教育理論、現(xiàn)代教學理論和現(xiàn)代學習理論支持的。教育裝備研究必須首先充分考慮主體部分對裝備的需求和適應問題，否則它的研究將沒有意義。教學系統(tǒng)三分論提出了客體異化現(xiàn)象是在研究中特別應該關注的地方，教育裝備的作用對象是人類——學生，但同時，學生又成為系統(tǒng)中的主體部分，這一點與其他領域（工業(yè)裝備、農(nóng)業(yè)裝備、軍事裝備等）有很大區(qū)別，不應采取相同的研究方法來進行設計、開發(fā)、使用、管理與評價。教育裝備作為教學系統(tǒng)的工具或媒體部分，它不是主體也不是客體，且永遠不會居于主體地位。在教學系統(tǒng)發(fā)展的過程中，人們往往忽略了這一點，總希望讓教育裝備發(fā)揮教學系統(tǒng)中主體的作用，而取代系統(tǒng)的主體——教師。

例如，斯金納的教學機器、各種各樣的智能教學軟件、網(wǎng)絡視頻教學平臺等，人們夸大了它們的作用，但它們永遠不可能取代教師，這是因為教育具有的教人做人和教人做事這兩大功能缺一不可。信息技術(shù)教育專家郭善渡先生（全國中小學計算機教育研究中心研究員、中國教育學會中小學信息技術(shù)教育專業(yè)委員會理事兼機器人學組負責人）曾經(jīng)說過一句意味深長的話：“教育這個事，必須由真人來做?！?/p>

對教學系統(tǒng)三分論中客體部分是知識的界定可能會產(chǎn)生較大歧異。馬克思主義哲學在探討社會經(jīng)濟、商品與價值問題時，界定客體必須是物質(zhì)的，認為“客體的本質(zhì)為：客體屬于物質(zhì)世界，是物質(zhì)的表現(xiàn)形態(tài)之一，而物質(zhì)的根本特性為客觀存在性……”[4]。或許這正是教育三大基石說將教材而不是知識列為學習對象（或教學系統(tǒng)客體）的原因，因為教材是物化的，而知識是精神的。

但是，《教育大辭典》中在教育管理學、教育法律學和教育學領域內(nèi)對客體概念的界定卻都強調(diào)了它們非物化的方面。例如：

1）對教育管理客體的定義為：“管理活動作用的對象。領域廣泛，包括財、物、時間、空間等自然客體，人及組織、階級、政黨、國家等社會客體，以及信息、思想、學術(shù)、事業(yè)、精神等觀念客體?！?/p>

2）對教育法律關系客體的定義為：“教育法律關系主體的權(quán)利、義務所指向的對象，即教育法律關系客觀化的表現(xiàn)形式。教育法律關系的構(gòu)成要素，一般包括物、行為和與人相聯(lián)系的精神財富（精神產(chǎn)品和其他智力成果）等。”

3）對教育客體的定義為：“指教育過程中主體（包括教育者與受教育者）認識的對象。對教育者來說，其認識客體有受教育者以及所教的教材與有關的事物；對受教育者來說，其認識客體有教育者本身的言行和施教影響、所學教材以及有關的事物。”

此外，也有學者將人類活動的客體分為5個大類，認為“人以自己意識的活動創(chuàng)造了一個感覺的、情緒的、形象的、觀念的、符號的世界，這種感覺、情緒、形象、觀念、符號作為活動的客體，可以稱為人的活動的第三客體”[5]。所以，將教學系統(tǒng)中的知識界定為客體是有依據(jù)的，是馬克思主義哲學在不同領域內(nèi)發(fā)展的結(jié)果。毋庸置疑，對教學系統(tǒng)三分論的認識必將有力地推動教育裝備理論的深化和發(fā)展。

[1]南國農(nóng),李運林.教育傳播學[M].2版.北京:高等教育出版社,2005:7.

[2]黃榮懷,等.教育技術(shù)學導論[M].北京:高等教育出版社,2006:28.

[3]劉濟昌.教具理論研究導論[M].北京:教育科學出版社,2011:44.

[4]查慶,田方林.構(gòu)建主客體關系在馬克思主義哲學中的作用和意義[J].四川大學學報:哲學社會科學版,2001(1):49.

[5]李藝,顏士剛.技術(shù)的教育價值論[M].北京:教育科學出版社,2010:49.