[摘要]本研究對觀察記錄的26個集體教學活動中來自教師的1453個提問進行分析，發(fā)現(xiàn)當前集體教學中，教師的提問多限于低水平的認知類問題，其主要目的是傳授知識和技能；教師的提問通常不能面向全體幼兒，有20％左右的幼兒從來未被教師提問，教師更傾向?qū)δ芰^強、性格活潑的幼兒提問；在提出問題后，教師雖有等候意識，但實際給予幼兒思考的時間都十分短暫，通常在1秒左右；幼兒的回答方式以個別作答、集體齊答、自由回答為主，而少有討論后匯報的方式；當幼兒回答正確時，教師會表層化地追問，而當幼兒回答不正確、不完整或未回答時，教師多采用重述、簡單否定、自己代答等方式；教師提問的有效性普遍不高，要么不能引導幼兒思維，要么不能抓住關(guān)鍵問題，要么與幼兒經(jīng)驗不符。為改變這種低效或無效的提問現(xiàn)狀，教師需要根據(jù)教學內(nèi)容、幼兒已有經(jīng)驗水平、幼兒發(fā)展的興趣與需要精心設計提問，全面考慮問題的類型與難度、給予幼兒思考的時間、允許幼兒回答的方式以及教師自己的應答方式，使提問真正發(fā)揮促進幼兒思維與發(fā)展的作用，提高整個教學活動設計與實施的水平。
　　[關(guān)鍵詞]幼兒園教學；集體教學；教師提問
　　
　　一、問題提出
　　
　　提問是教學活動中最直接、最常用的一種師幼互動交流方式。在當前我國幼兒園教學中，教師提問仍然是教學活動中重要的教學環(huán)節(jié)。教師提問的質(zhì)量直接影響幼兒對活動的興趣，也直接關(guān)系到教學活動的效果。本研究希望通過現(xiàn)場觀察記錄，在客觀分析當前幼兒園集體教學活動中教師提問現(xiàn)狀的基礎(chǔ)上，揭示當前教師提問存在的問題，并探討其改進策略。
　　
　　二、研究方法
　　
　　本研究主要采用了觀察法和開放式訪談法。筆者選取了來自杭州市五個甲級幼兒園的22個集體教學活動和來自南京市某幼兒園的4個觀摩活動為研究對象，這些活動由12位教師執(zhí)教。觀察的內(nèi)容是這12位教師在教學活動中的提問行為。我們將這些提問行為以錄音或錄像的形式完整記錄下來，共統(tǒng)計出1453個提問，重點觀察記錄的是每次活動中教師向幼兒提出的問題、幼兒的回答和教師的反饋，同時盡可能記錄教師在提問過程中設置的問題情境、發(fā)問語態(tài)及提問方式等方面的情況，以更深入地了解教師提問的全貌及其產(chǎn)生的影響。在教學活動結(jié)束后，我們對教師進行了非正式的個人訪談，以求進一步了解教師自己對提問的理解。
　　
　　三、研究結(jié)果與分析
　　
　　(一)教師提問以低思維水平的問題為主
　　根據(jù)筆者在幼兒園的實地觀察，我們發(fā)現(xiàn)教師的提問一般分為針對教學內(nèi)容的提問與針對教學管理的提問。從其要求的認知思維水平來看，教師針對教學內(nèi)容的提問可以分為識記型問題、理解型問題、應用型問題、分析型問題、綜合型問題、評價型問題等類型；針對教學管理的提問則可分為要求型問題和征求型問題。根據(jù)這種分類，對筆者觀察記錄到的1453個提問進行統(tǒng)計，可以發(fā)現(xiàn)各種類型的問題所占比重如表1所示：
　　由表1可知，教學活動中較低水平的提問占了66％，說明教師提問要求的思維水平還不高，其中有大量無效或低效的提問；需要幼兒應用、分析的中等水平的提問只占了13.28％，需要幼兒綜合、評價的較高水平的提問只占20.72％，說明教師雖然已經(jīng)能夠關(guān)注到中高水平的提問，但關(guān)注度還不高。雖然在教學中有時也需要低水平問題作為鋪墊，甚至有學者提出“高水平問題并不絕對優(yōu)于低水平問題”，但較低水平提問占了66％，這樣的比例還是不合理的，因為不同類型的提問對幼兒思維的發(fā)展具有不同的作用，尤其是綜合型和評價型問題對幼兒的思維具有一定的挑戰(zhàn)性，它們要求幼兒能依據(jù)一定的標準判斷分析后進行選擇，并提出自己的見解，能夠有效促進幼兒對某一知識的整體性理解。因此，教師在教學中應該增加中、高水平的提問所占比例。
　　
　　(二)提問后教師的等候時間太短
　　有研究者區(qū)分了兩種不同的等候時間：“第一類等候時間指的是在剛開始問一個問題時教師讓學生考慮回答的時間；第二類等候時間指的是在一個學生的回答之后，指導教師或其他學生肯定或否定其答案，然后教師再繼續(xù)下去，這之間的間隔”。由于筆者幾乎沒有在幼兒園看到第二類等候時間，所以將記錄資料中出現(xiàn)的等候時間均界定為第一類等候時間。
　　由表2可知，教師的等候時間很短，基本上是剛提出問題，就馬上請幼兒回答了。等候時間這么短暫的原因主要是：一與教師所提問題66％是低水平的問題有關(guān)，這些問題本身不需要幼兒深入思考；二是教師沒有意識或習慣在提出問題后給予幼兒較長時間進行認知加工；三是教師不愿意活動中出現(xiàn)“冷場”或“拖沓”的現(xiàn)象，尤其是在有旁聽者在場的情況下，教師總是急于重復問題或者自己代答。
　　教師給予的等候時間與問題本身同樣重要，教師在提出問題后只肯等待1秒的比例高居不下，只會造成一種教師催促幼兒回答的緊張氣氛，不利于幼兒主動思考，同時教師也難以發(fā)現(xiàn)幼兒學習中存在的問題和困難。相反，如果教師能耐心等待幼兒作出反應，則有可能捕獲幼兒真實的學習過程，并發(fā)現(xiàn)幼兒學習中遇到的問題。
　　
　　(三)幼兒的回答方式不平衡
　　幼兒的回答方式指在教師提出問題后幼兒的反饋方式，包括集體回答、討論后匯報、個別回答、自由回答等四種方式。
　　由表3可知，在幼兒的1124次回答中，“個別回答”“自由回答”和“集體齊答”出現(xiàn)的頻次較多，“討論后匯報”出現(xiàn)的頻次最低，說明教師很少意識到幼兒這種反饋方式的價值。事實上，“討論后匯報”的方式不僅可以克服集體活動中因幼兒人數(shù)較多而使幼兒問答問題的機會不均的弊端，保證每個幼兒都有發(fā)表自己意見的機會，而且有助于幼兒同伴關(guān)系的發(fā)展。
　　
　　(四)教師的回應方式單一而機械
　　教師的回應方式指面對幼兒回答正確、不正確或不完整、未回答時，教師做出的反饋方式，主要有肯定贊揚、重復或轉(zhuǎn)述、評價、簡單否定、自己代答、追問、鼓勵質(zhì)疑等七種方式，其出現(xiàn)頻次與所占比重見表4。
　　由表4可知，面對幼兒回答正確、回答不正確或不完整及未回答時，教師追問所占比例最高，重述和肯定贊揚次之，簡單否定、評價、自己代答較少，鼓勵質(zhì)疑最少。
　　教師追問的比例之所以最高，與幼兒回答正確后教師大量的進一步反饋有關(guān)，即在幼兒回答正確時，教師除了肯定贊揚幼兒的回答外，還會提出新問題，促使幼兒進一步思考。只是一般而言，教師追問的力度不深，通常只有一個追問，就不再做出評價或深入追問，同時教師為了照顧更多的幼兒，經(jīng)常會重復提問或只進行淺層追問。另一方面，當幼兒回答不完整或不正確時，教師很少追問，而是采用重述、簡單否定、評價、自己代答等反饋方式，說明教師并不能很好地利用追問來深入了解幼兒的學習過程，很多的追問只是為問而問。
　　
　　(五)教師提問的目的過于狹窄，且普遍性不夠
　　教師提問一般指向傳遞知識和技能、關(guān)注幼兒情感態(tài)度、維持紀律等目的。在筆者觀察到的教學活動中，教師提問的主要目的集中在傳遞知識和技能方面。在記錄的1453個提問中，涉及知識技能傳遞的問題占了絕大多數(shù)，占89.3％，為維持紀律而提問占8.24％，只有2.46％的提問指向幼兒情感態(tài)度的發(fā)展，可見雖然教師從觀念上早已認同培養(yǎng)幼兒良好情感態(tài)度的重要性，但在實際教學中行為落差還是很大的。
　　研究中，我們還對教師提問的普遍性進行了觀察，統(tǒng)計了每一次集體教學中發(fā)言0次、1次、2次、3次及3次以上的幼兒人數(shù)，同時，結(jié)合問題難度了解教師是如何為不同發(fā)展水平的幼兒設置不同難度的問題的。結(jié)果發(fā)現(xiàn)在集體教學活動中，20％的幼兒從來沒有被提問過，66％的幼兒被提問過1次、2次或3次，被提問過3次以上的幼兒僅占14％，這說明集體教學中教師提問的普遍性較差。課后與教師的訪談發(fā)現(xiàn)，教師傾向于多提問能力比較強與性格活躍的幼兒，而較多忽略能力比較弱、性格相對內(nèi)向的幼兒。
　　
　　(六)教師提問的有效性差
　　1　不能引導幼兒思維，無助于幼兒對教學內(nèi)容的理解與學習。
　　教師的提問應能引導幼兒的思維，促進幼兒對內(nèi)容的理解與學習，否則，提問非但不能引導學習，反而會影響幼兒的學習，如以下案例中教師的提問：
　　中班音樂欣賞活動：彎彎繞繞①
　　師：今天我們請來了一個客人，小白兔。它給我們帶來了一段音樂，請大家來聽一聽吧。(教師播放樂曲《致愛麗絲》)
　　師：你們覺得這個音樂怎么樣?這是世界名曲《致愛麗絲》。下面我請大家再聽一次。而后說說你聽后是什么感受。(教師再次播放音樂)
　　師：你們聽后想到了什么?
　　幼1：我媽媽結(jié)婚啦!
　　幼2：夢想成真了!
　　幼3：見到鬼了!
　　教師見幼兒越說越遠，答不到她所設想的答案上來，只好自己說：“小白兔想的和你們不一樣，它想用自己的舞蹈來表示?！苯又?，教師手握兔子手偶，在空中畫起了曲線，即所謂的曲線舞。幼兒似懂非懂地看著教師，也伸出手在空中胡亂比劃著?；顒幼罱K按著教師原先的設計一步一步進行下去了。
　　在上述案例中，教師原本希望通過上上下下的曲線舞讓幼兒體會這首樂曲起伏的旋律，然而教師的提問卻僅僅停留在“你聽后想到了什么”這一淺表層次的問題，而沒有進行深層次的引導。其實當問到的幾位小朋友回答說想到了“結(jié)婚”，甚至是“見到鬼了”的感覺時，教師就可以把問題引向深入，提出諸如“樂曲聽起來是什么樣的?”“旋律是平平的還是彎彎繞繞的?”“讓我們試著用小手跟著音樂節(jié)奏來比劃比劃”等問題，以引發(fā)幼兒積極的思維，啟動幼兒的智慧努力，在培養(yǎng)幼兒傾聽能力、音樂感受能力的同時，引導幼兒相互分享不同的觀點，從而加深對樂曲的理解與學習。
　　2　不能抓住關(guān)鍵問題。
　　觀察中我們還發(fā)現(xiàn)一些教師在設計提問時往往比較隨意，既不具針對性，也無法抓住關(guān)鍵問題，如以下案例中教師的提問：
　　中班科學活動：有趣的樹葉
　　活動前教師給幼兒提供了一堆各種各樣的樹葉，讓幼兒觀察和比較樹葉在大小、形狀、顏色等方面的不同。而后，教師向幼兒提了這樣的問題：“看一看，你發(fā)現(xiàn)了什么?”
　　結(jié)果多數(shù)幼兒為了使自己的發(fā)現(xiàn)與眾不同，而作了如下回答。
　　幼1：這片樹葉上有很細的莖(葉脈)。
　　幼2：這個樹葉上有小圓點花紋。
　　幼3：：這片樹葉生病了，上面有斑點。
　　幼4：這片樹葉被小蟲子咬了，有小洞洞。
　　孩子們的回答可謂是五花八門，但真正需要探索的內(nèi)容卻沒有被提及，可見教師作為教學活動的主要設計者，能否抓住學習中的關(guān)鍵問題進行提問，會直接影響幼兒學習的效果。在上述案例中，教師所提問題不應該是“看一看，你發(fā)現(xiàn)了什么”這樣無邊界、寬泛的問題，而應該是“看一看、比一比，這些樹葉有什么不一樣”這類能夠鎖定并引導幼兒集中探索主要內(nèi)容的問題，只有這樣才能引導幼兒思考，提升教學的有效性。帕林斯卡(Palincsar)在談到交互式教學時非常重視教師在交互學習中的作用，指出教師應幫助兒童就對內(nèi)容的理解展開討論，而不是只做字句上的重復；應靈活地利用兒童的理解，使之與新知識聯(lián)系起來；應保證交互對話有主題、有方向。上述案例中，教師的提問無方向、無主題，致使應該被探索的內(nèi)容被忽視，教學效果必然大打折扣。
　　3　與幼兒的經(jīng)驗不匹配。 　 中班科學活動：一年四季的樹葉 　 師：夏天的樹葉很茂盛，那你們知道夏天的樹葉為什么會長得那么茂盛嗎?
　　(眾幼沉默)
　　師：為什么?為什么會長得那么茂盛?
　　(幼兒還是沉默)
　　師：因為夏天的天氣和氣候很適合樹葉生長，而且呀，夏天那么曬，有了樹葉，就可以給我們小朋友怎么樣?
　　(眾幼繼續(xù)沉默)
　　幼兒是在原有經(jīng)驗的基礎(chǔ)上不斷建構(gòu)新的經(jīng)驗的，而上述案例中，教師的提問顯然超出了幼兒的經(jīng)驗?！跋奶斓臉淙~為什么會長得那么茂盛”是一個綜合性的問題，僅憑幼兒簡單的已有經(jīng)驗是無法回答的。夏天太陽光強烈，光照時間長，給樹葉的光合作用提供了很大的能量來源，輸送養(yǎng)份快，所以樹葉長得茂密。幼兒思維的具體形象性決定了他更多的是根據(jù)事物的外在形象、表象進行思考，上述問題則需要幼兒進行抽象邏輯思維，進行綜合分析，在這樣的提問之下幼兒由于不能回答而只好保持沉默了。
　　
　　四、討論
　　
　　(一)教師提問的數(shù)量
　　在本研究中，從總的提問量來看，26次活動中教師提問總計達到了1453次，而在單個活動中，教師提問最少的也有16次，最多時甚至達到109次。然而在這些數(shù)目龐大的提問中，大量是重復提問和低水平提問，從而嚴重影響了提問的質(zhì)量，而且在高頻率的提問之下，教師留給幼兒思考的時間很少，根本無益于幼兒的學習與發(fā)展。
　　一次活動中提問數(shù)量應控制在多少范圍內(nèi)，其實并無絕對的硬性標準?！敖處煈鶕?jù)實際情況和需要，對所提問題的必要性和重要性做出價值判斷。重要的不是一定要把問題的數(shù)量控制在多少，而是要提高每一個問題的質(zhì)量和價值。作為教師，應根據(jù)教學任務、學生的學習基礎(chǔ)和具體的教學情境，來調(diào)節(jié)課堂提問的恰當數(shù)量?！钡淆?J.T.Dillon)等人通過研究也指出，教學中教師的行為主要在于組織、激發(fā)和反應，其中處于中心地位的是“激發(fā)”(即提問)，所以問題應該是用來激發(fā)學生思考以及利用材料采取行動的工具。教師如果提出那些要求進行分析、綜合及判斷的問題，則能更多地激發(fā)這些行為；而如果對這些高層次的問題使用得少，這種行為也很少被激發(fā)出來。為此，教師應根據(jù)不同的教育目標、幼兒原有水平與興趣提問，并保證問題的難度始終處于幼兒的最近發(fā)展區(qū)內(nèi)，是幼兒在教師引導下能夠回答的，同時問題的層次應該具備一定的邏輯性，能夠適應不同發(fā)展水平的幼兒。此外，教師還應對幼兒的回答進行有效追問，以促使幼兒理解的深入。
　　
　　(二)提問后教師的等候
　　我們在觀察中發(fā)現(xiàn)，80％以上教師的等候時間只有1秒左右，這既與教師所提問題大量是重復問題與低水平問題有關(guān)，這些問題可能不需要幼兒進行過長時間的思考，更與教師總是急于完成教學任務的教學態(tài)度與方式有關(guān)，所以當幼兒維持2秒左右一言不發(fā)時，教師就會開始重復提問。這就使得很多教師盡管意識到了要等候，但耐心等候的時間都十分不充足，也不清楚自己究竟應等候多久才合適。
　　其實關(guān)于等候時間的長短，也沒有絕對標準。蓋奇和伯利納(Gage&Bediner)等人根據(jù)自己的研究結(jié)果曾經(jīng)建議：“對于低層次的問題，應該把等待時間至少增加到3～4秒，對于高層次問題，應該至少增加到15秒。”其實這一建議也并非是絕對的，因為“給學生思考時間的長短(終究)要根據(jù)問題的類型及問題的難易程度來決定。(只是)一般說來，延長學生思考的時間，主動回答者會增多，回答的正確率也會提高?！?br/>　　
　　(三)幼兒的答問方式
　　雖然教師關(guān)注到了多種回答方式，但是在實踐中較為忽視討論后匯報的方式，而且每種方式的使用效率都不高。幼兒的集體齊答中總是摻雜著教師無意識的習慣提問；幼兒個別’回答時總是存在著大量的重復提問；幼兒自由回答的空間太小，且經(jīng)常轉(zhuǎn)變成個別回答；忽視討論后匯報的方式，造成幼兒回答機會不均。
　　如何優(yōu)化幼兒的回答方式，有學者從合理分配答問對象的角度建議到：“課堂提問應該面向全體學生，堅決避免讓少數(shù)優(yōu)秀學生或愿意表現(xiàn)的學生獨占課堂上回答問題的時間?！睘榇?，教師在提問時要多想想提問的目的，合理配置多種回答方式，避免重復提問和無意識的習慣性提問，以照顧到幼兒個體差異。
　　
　　(四)教師的應答方式
　　面對幼兒的正確回答，教師在肯定贊揚之余，還能進行追問，雖然這時的追問也存在淺表化，難以得知幼兒的真實反饋的問題，而當面對幼兒的不正確或不完整回答時，教師難以對錯誤進行追問，更不能引起幼兒的主動質(zhì)疑，這說明教師雖有追問的意識，但追問的技術(shù)還不成熟。面對幼兒的回答，教師的無意識重述太多，應該予以避免；其他的應答方式使用比例很低，進一步說明教師的應答方式比較單一和機械，應答能力還不強。
　　為優(yōu)化應答方式，教師要注意傾聽幼兒的回答，善于接納幼兒的各種答案，并針對幼兒的回答進行積極有效的回應。如面對幼兒的正確回答時，教師應該少用簡單的肯定和贊揚，而多用具體性的評價；教師要善于追問，以確定幼兒回答正確屬于偶然還是必然，為此要盡可能地引導幼兒詳細闡述。面對幼兒不正確、不完整的回答時，教師要尊重差異，少用簡單否定和自己代答的應答方式，而善于誘導追問，在了解幼兒真實學習過程的基礎(chǔ)上，促進幼兒思維能力與學習能力的發(fā)展。
　　
　　(五)教師提問的目的
　　雖然教師在提問時會關(guān)注到幼兒的情緒、情感和紀律保持，但是由于大部分的問題都是認知性問題，所以可見教師提問的目的主要還是傳遞知識和技能。雖然出于了解和檢查幼兒真實的知識技能掌握情況的目的而提問，并將了解的結(jié)果作為自己教學的出發(fā)點，是提高教師教學有效性的重要途徑，但顯然幼兒的發(fā)展是全方位的，僅僅關(guān)注其認知發(fā)展水平，還不能保證教師設計的教學活動的適宜性與有效性，這就意味著教師必須擴展自己提問的目的，更重視情緒情感目標的達成。為此，教師要通過一定內(nèi)容的詢問和征求意見來關(guān)注幼兒，讓幼兒感受到關(guān)切和溫暖，建立起溫馨和諧的活動氛圍，使幼兒敢于并愿意回答問題，從而積極主動地進行學習。
　　
　　(六)教師提問的有效性
　　研究中我們還發(fā)現(xiàn)教師提問的有效性比較差。前文中的幾個案例讓我們清楚地看到了教師在提問中的低效，甚至無效。所謂“有效的問題”，按加里·鮑里奇的觀點應是“那些學生能夠積極組織回答并因此而積極參與學習過程的問題?！备窭临悹栆仓赋?，有效的問題應具備以下特點：清楚、有目的、簡短、有序、發(fā)人深省。因此教師在提問時一定要注意：有明確的目的；要精心設計，注意問題要少而精，問題的類型要多樣化，尤其要加大高思維水平問題的比重，同時注意問題提出的順序與條理性；注意對幼兒回答問題后的及時反饋，學會追問與探問。
　　
　　注釋：
　　①文中所引案例均為筆者在幼兒園記錄的案例。
　　
　　參考文獻：
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　　[2][5][6][11](美)鮑里奇，有效教學方法，易東平譯，南京：江蘇教育