摘要：《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：教師是學(xué)習(xí)活動的組織者和引導(dǎo)者。在積極倡導(dǎo)自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式的過程中，教師的角色就如行船中的舵手，準(zhǔn)確把握著前進(jìn)的方向。在課堂教學(xué)中，教師掌舵就是在學(xué)生學(xué)習(xí)過程中，恰到好處地引領(lǐng)、點(diǎn)撥，找到合力點(diǎn)，幫助學(xué)生理解知識，糾正問題，學(xué)習(xí)方法，提升能力。
　　關(guān)鍵詞：教師角色；研讀方向；質(zhì)疑能力；生成
　　中圖分類號：G623.23
　　文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A
　　文章編號：1009－010X(2011)08－0037－02
　　
　　如果把學(xué)生的“自主學(xué)習(xí)”比作是揚(yáng)帆航行的過程，那么學(xué)生就是一個個劃槳的水手。但航行的方向是否正確、水手劃槳的方法是否恰當(dāng)?shù)鹊葐栴}就要靠舵手來把握和指導(dǎo)。而教師無疑就發(fā)揮著舵手的重要作用。只有把“舵手”的有效組織、指導(dǎo)和“水手”自身的積極努力兩者有機(jī)結(jié)合，“自主學(xué)習(xí)”之舟才能乘風(fēng)破浪，到達(dá)成功的彼岸。教師怎樣成為一位出色的舵手，發(fā)揮好調(diào)控、引導(dǎo)的職能，提高學(xué)生“自主學(xué)習(xí)”的有效性呢?
　　
　　一、切實(shí)把握好研讀的方向
　　
　　語文課堂教學(xué)的真正情感，來源于學(xué)生與文本、學(xué)生與教師的深層對話。而文本所蘊(yùn)藏的情感內(nèi)涵是語文課堂情感交流的源泉。教學(xué)中，教師首先要與文本進(jìn)行深層的對話，才能引導(dǎo)學(xué)生去真正的感悟文本。讓學(xué)生在感悟文本的基礎(chǔ)上進(jìn)行交流，師生與文本才能發(fā)生真正的情感互動與共鳴。因此，教師的引導(dǎo)主要表現(xiàn)在對文本內(nèi)涵有效把握和深度挖掘。
　　例如，一位教師在教學(xué)人教版小語《地震中的父與子》一文時，引導(dǎo)學(xué)生抓住關(guān)鍵語句體會這對父與子的“了不起”，從而感受到了父愛的偉大。如此，對文章主旨的分析是不是就到此為止呢?不是的?！皭邸钡膬?nèi)涵，不僅僅是幫助與關(guān)心，而且，還有一種給予：給予信念，給予力量，給予方法。愛更是表現(xiàn)在堅持，不離不棄。同樣得知孩子的噩耗，很多父母悲傷地哭過之后，就絕望地離開了。而文中的這位父親恰恰用自己的行動詮釋了愛的真諦：堅持、不放棄?！盁o論在什么時候，我總能和你在—起。”快樂時，無助時，危難時……我們相信這位父親選擇的都是陪伴在兒子身旁。也正是這樣看似平凡而偉大的愛，讓埋在廢墟下38小時的兒子有足夠的信心與力量頑強(qiáng)地堅持下去，并不斷地鼓勵著同伴，坦然地面對險境。如果教者能夠引導(dǎo)學(xué)生透過語言文字，準(zhǔn)確深入地把握好文章的主旨，并加以升華，學(xué)生的理解與感悟就能更加深入、豐滿。這樣語文教學(xué)所期待的“言”與“意”就能有機(jī)地融合在一起。
　　
　　二、努力提升學(xué)生的質(zhì)疑能力
　　
　　知識問題化，問題具體化，理想中的課堂應(yīng)該為學(xué)生提供自由寬松的“質(zhì)疑釋疑”空間，讓他們能夠在積極主動地參與、互動中學(xué)會學(xué)習(xí)。教師的引導(dǎo)還可以表現(xiàn)激勵學(xué)生在自主學(xué)習(xí)的過程中，不斷提出有價值的問題，作為深入閱讀文本的目的。
　　例如，一位教師教學(xué)《竊讀記》時，在學(xué)生理解題意后，鼓勵學(xué)生結(jié)合文章內(nèi)容質(zhì)疑。
　　生：作者為什么要偷偷地讀書?
　　師：再往深處想。
　　生：作者為什么懼怕，又快樂?
　　師：你的這個問題有價值。
　　生：為什么下雨天林海音反而最開心呢?
　　師：老師也遇到了問題，和你們的不一樣。我在初讀課文的過程中，感覺寫得挺亂的。如果跨過3個自然段，讀得更順暢。我們找7位同學(xué)讀一讀，體會體會。
　　學(xué)生依次讀每個自然段。讀完第4自然段，自動跳過第5～7自然段繼續(xù)往下讀。
　　師：讀完之后，發(fā)現(xiàn)什么問題了?
　　生：我感覺作者讀書很順暢。
　　生：讀到這里，我沒有發(fā)現(xiàn)讀書時懼怕的心理。
　　生：這3個自然段講的是作者竊讀得不容易。
　　師：說得好。在敘述中插一段與內(nèi)容相關(guān)的回憶，這在寫作上叫做插敘。
　　這篇文章中，感悟作者竊讀時的內(nèi)心滋味既是教學(xué)的重點(diǎn)也是教學(xué)的難點(diǎn)?？v觀全文，我們可以看出，正是因?yàn)橛辛说?、6、7段插敘的內(nèi)容才把林海音竊讀時“既懼怕，又快樂”的滋味寫具體了。該教師打破常規(guī)教學(xué)，從質(zhì)疑入手，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注文章結(jié)構(gòu)安排的特色，直撲教學(xué)的重點(diǎn)、難點(diǎn)，體會利用插敘把“滋味”具體化的寫作方法。在這個過程中，教師不僅對學(xué)生提出的問題做出評價，而且現(xiàn)身說法，把自己讀書時的疑惑也提出來，讓學(xué)生明白了質(zhì)疑不僅可以針對課文內(nèi)容，還要關(guān)注文章獨(dú)特的表達(dá)方式。教師適時的引領(lǐng)，學(xué)生質(zhì)疑能力得到了發(fā)展，自然也提升閱讀的質(zhì)量。
　　
　　三、創(chuàng)設(shè)生成精彩新篇
　　
　　蘇霍姆林斯基說：“教育的技巧并不在于能預(yù)見到課的所有細(xì)節(jié)而在于根據(jù)當(dāng)時的具體情況，巧妙地在學(xué)生不知不覺中作出相應(yīng)的變動?！碑?dāng)“意外”出現(xiàn)時，教師應(yīng)及時調(diào)整活動，巧妙引導(dǎo)，也許，就在“靈機(jī)一動”中生成精彩。特級教師吉春亞在某地執(zhí)教《小鎮(zhèn)的早晨》時。上課伊始學(xué)生告訴老師課前已經(jīng)做了充分的準(zhǔn)備，很多同學(xué)都把第一自然段都背過來了。還知道課文是分為三個方面寫的，先寫了小鎮(zhèn)是恬靜的，再寫了小鎮(zhèn)是熱鬧的，后寫了小鎮(zhèn)是歡樂的。面對這樣的情況，吉老師改變原教學(xué)流程，展現(xiàn)了如下的過程：
　　師：謝謝小朋友們，謝謝你們的語文老師，真是太難為你們了。(聽課老師笑了)
　　師：咱們學(xué)語文就應(yīng)該多讀多背。我和會背第一段的同學(xué)一起背，如果背誦不下來，也可稍稍看一下書。
　　生：(或齊背或讀)
　　師：在這段中，哪一句話是寫小鎮(zhèn)的?
　　生：“蠶鄉(xiāng)小鎮(zhèn)，四周河道縱橫，它的早晨是木船悠閑地?fù)u櫓聲喚醒的?！?br/>　　師：咱們一起把這句話默寫下來怎么樣?
　　(師生一起默寫，老師在黑板上默寫句子，并故意把“喚醒”寫成了“叫醒”)
　　生1：老師，你有一個字寫錯了。應(yīng)該是“喚醒”而不是“叫醒”。
　　師：噢，謝謝你。你真仔細(xì)，很能發(fā)現(xiàn)問題。不過，我覺得，“叫醒”這個詞用在這里也是通順的，未嘗不可啊!”
　　生2：我覺得，還是“喚醒”好，因?yàn)椤敖行选边@個詞給人的感覺是“大呼小叫”，給人有突然之感。
　　生3：我也這樣想的?！皢拘选笔禽p輕地呼喚。
　　生4：“悠閑地?fù)u櫓聲”給人的感覺是悠閑地，慢悠悠的，自由自在的，很舒服的。所以還是“喚醒”用得好。
　　師：一種很美好的意境，你用語言描繪出來，你一定是學(xué)語文的高手。聽大家這么一說，我是不應(yīng)該把“喚”字錯寫成“叫”字了。(老師邊改字邊說)課文中，用一個詞來形容這種讓人感覺很美的，很舒服的“靜”，你知道是哪個詞嗎?
　　生：(異口同聲)“恬靜”。
　　師：(邊板書，邊說)恬靜的恬字是豎心旁，其實(shí)就是告訴我們這種安靜讓人心里甜甜的，美美的。我們來讀讀這個句子，把這種舒舒服服的美讀出來。
　　教學(xué)不同于原先的方案，教師要善于針對現(xiàn)有的學(xué)習(xí)狀況，及時調(diào)整策略。此案例中，從默寫引入，品詞讀句，通過辨析“叫醒”與“喚醒”，引出“恬靜”，為后面各環(huán)節(jié)的教學(xué)做好鋪墊與銜接。
　　綜上所述，在體現(xiàn)以學(xué)生為主體的課堂教學(xué)中，教師要把握好自身的角色，恰到好處地進(jìn)行點(diǎn)撥，切實(shí)把學(xué)生的“自主”和教師的“主導(dǎo)”相結(jié)合，讓教師的調(diào)控、引導(dǎo)扎扎實(shí)實(shí)地為學(xué)生有效的自主學(xué)習(xí)提供服務(wù)和幫助，我們的語文課堂教學(xué)就會既生動活潑，又扎扎實(shí)