我們常常會(huì)發(fā)現(xiàn)這么一種現(xiàn)象，學(xué)生的課本上抄滿(mǎn)了段落大意、中心思想、古詩(shī)的逐句翻譯、重點(diǎn)句子的理解，學(xué)生說(shuō)“這些都是要考試的，老師要求我們逐字逐句背出來(lái)”。諸如此類(lèi)，屢見(jiàn)不鮮。這實(shí)際上都從側(cè)面反映出教師在文本解讀上存在著如下一些問(wèn)題和誤區(qū)。
　　其一是缺乏原創(chuàng)性，人云亦云。教師對(duì)文本解讀的所謂“心得”和“體驗(yàn)”均來(lái)自于教學(xué)參考用書(shū)，課堂教學(xué)無(wú)法向縱深發(fā)展，師生對(duì)話無(wú)法進(jìn)入文本的深層內(nèi)涵。記得有位特級(jí)教師說(shuō)過(guò)，他非常重視自己對(duì)文本的初次閱讀，用自己的心靈與文本對(duì)話，先有原創(chuàng)性的東西，之后才去看教學(xué)參考用書(shū)及其他資料。但有不少教師還在依著教參“畫(huà)葫蘆”，課堂教學(xué)“濤聲依舊”。當(dāng)下某些教師離開(kāi)“教案”、“教參”、“網(wǎng)絡(luò)”之類(lèi)的拐杖似乎已寸步難行。
　　其二是棄言語(yǔ)形式而不顧。對(duì)文本的解讀只關(guān)注內(nèi)容的感知、主題的解讀、人文精神的涵養(yǎng)，而在主題的解讀上又肆意拔高。此類(lèi)文本解讀模式可以說(shuō)已經(jīng)到了鋪天蓋地的地步，而且學(xué)生似乎也已習(xí)慣于這樣的課堂文本解讀了。內(nèi)容的獲得、主題的解讀、人文精神的涵養(yǎng)當(dāng)然是重要的，但言語(yǔ)形式才是文本解讀之“本”。沒(méi)有對(duì)言語(yǔ)形式的體悟，沒(méi)有對(duì)言語(yǔ)構(gòu)造的解讀，內(nèi)容的獲得、主題的解讀、人文精神的涵養(yǎng)從何而來(lái)？
　　其三是對(duì)文本只作蜻蜓點(diǎn)水式的解讀，之后馬上就開(kāi)始拓展延伸閱讀。當(dāng)前語(yǔ)文閱讀教學(xué)的公開(kāi)課、觀摩課有一種崇尚密度、厚度的傾向，崇尚“拓展閱讀”的傾向，甚至到了“每課必拓”的程度。過(guò)分重視拓展使教師忽視了對(duì)文本本身的潛心研讀和探究。語(yǔ)文教學(xué)是以文本為載體開(kāi)展教學(xué)的，必須以文本為本。離開(kāi)對(duì)教材和文本的解讀，一味地追求拓展無(wú)異于緣木求魚(yú)、舍本逐末。
　　其四是對(duì)文本缺乏全方位的深度解讀和把握。過(guò)分地關(guān)注學(xué)生是否能完成課后練習(xí)題和課堂測(cè)試，關(guān)注學(xué)生是否能順利通過(guò)考試。教師對(duì)課文進(jìn)行支離破碎的低級(jí)解讀：講讀時(shí)以課后練習(xí)題或其他教輔資料中的閱讀題為“綱”，要求學(xué)生筆錄教師的“標(biāo)準(zhǔn)答案”，所謂的文本解讀和對(duì)話演變成了閱讀答案解析。
　　通過(guò)對(duì)以上現(xiàn)象和問(wèn)題的分析可以發(fā)現(xiàn)，文本解讀之所以出現(xiàn)這些問(wèn)題，最根本的也是最重要的原因是語(yǔ)文教師語(yǔ)文意識(shí)的缺乏。有了這一意識(shí)，教師在解讀文本時(shí)就會(huì)去關(guān)注“文本怎么說(shuō)”和“文本為什么這么說(shuō)”的問(wèn)題?！罢f(shuō)什么”、“怎么說(shuō)”、“為什么這么說(shuō)”，這是由淺而入深，逐級(jí)遞升的三個(gè)問(wèn)題，后兩個(gè)“什么”才是文本解讀的最重要板塊，它們隱藏在文本之后，需要教師去潛心解讀。當(dāng)前的課堂中，第一個(gè)“什么”被做足了文章，而后兩個(gè)“什么”卻被虛化了。筆者近日聽(tīng)了幾節(jié)課，發(fā)現(xiàn)這一現(xiàn)象頗為嚴(yán)重。教學(xué)《我的母親》，解讀課題，整體感知，理清情節(jié)，領(lǐng)會(huì)內(nèi)涵之后，課堂就宣告結(jié)束了；教學(xué)《走一步，再走一步》，引導(dǎo)學(xué)生從事例中體會(huì)面對(duì)困難，除了要有信心和勇氣外，還要有戰(zhàn)勝困難的智慧與方法——學(xué)會(huì)把困難分解成一個(gè)個(gè)小困難，并且循序漸進(jìn)，堅(jiān)持不懈地去克服，之后啟發(fā)學(xué)生結(jié)合自己的經(jīng)歷談體會(huì)。由于教師缺乏語(yǔ)文意識(shí)，文本解讀和課堂教學(xué)也就只能滯留于內(nèi)容語(yǔ)義層面了。
　　如果能時(shí)時(shí)刻刻牢記語(yǔ)文教師的專(zhuān)責(zé)，在解讀文本時(shí)能立足于文本這個(gè)“例子”，立足于言語(yǔ)形式，沉下心來(lái)潛入文本，用心揣摩文本的語(yǔ)言文字的魅力和妙處，那么我們就抓住了語(yǔ)文教學(xué)的“本”，就能引領(lǐng)學(xué)生探索語(yǔ)言文字的深?yuàn)W，也就絕不可能犯“鸚鵡學(xué)舌”、“按圖索驥”之弊病，更不會(huì)肆意拔高主題，把語(yǔ)文課上成品德課了。
　　教師自身文本解讀的深度、廣度、厚度是閱讀教學(xué)的“源頭活水”，這一“源頭活水”決定著學(xué)生“碗里水”的質(zhì)量和數(shù)量。因此，教師既要以語(yǔ)文意識(shí)來(lái)觀照文本和課堂教學(xué)，又要不斷提高自身的專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)，“打鐵還得自身硬”，這是關(guān)鍵之關(guān)鍵。
　　下面，筆者從文本解讀的途徑、視角、方法和目標(biāo)四個(gè)方面來(lái)談一談自己的一些思考。
　　文本解讀的一個(gè)活動(dòng)途徑——感悟。閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、文本之間對(duì)話的過(guò)程，閱讀是學(xué)生的個(gè)性化行為，不應(yīng)以教師的分析代替學(xué)生的閱讀實(shí)踐。應(yīng)讓學(xué)生在主動(dòng)積極的思維和情感活動(dòng)中，加深理解和體驗(yàn)，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得啟迪，享受審美樂(lè)趣。在文本和接受者的互動(dòng)和碰撞之中，迸發(fā)生命的火花，體味生命的律動(dòng)，從而創(chuàng)造出新的形象，展現(xiàn)作品的意義。例如《天凈沙·秋思》：“枯藤老樹(shù)昏鴉，小橋流水人家，古道西風(fēng)瘦馬。夕陽(yáng)西下，斷腸人在天涯?！苯虒W(xué)時(shí)除了從語(yǔ)言層面感悟畫(huà)面的美，還要從情感層面深入感悟浪跡天涯的游子思鄉(xiāng)之情，這景與人，境與情，自然意象與社會(huì)境遇，和諧地統(tǒng)一于這首小令中，充分道出了游子的悲苦與心酸。
　　文本解讀的一個(gè)理解視角——語(yǔ)境。所謂語(yǔ)境，簡(jiǎn)單地說(shuō)就是指賦予詞語(yǔ)或文句以意義的言語(yǔ)環(huán)境。語(yǔ)境有包括社會(huì)歷史、創(chuàng)作背景、作家生平等大語(yǔ)境和文本內(nèi)在邏輯等小語(yǔ)境之別。一方面，文學(xué)文本中特定語(yǔ)詞或句段的意義，總是由“上下文”所決定的；另一方面，我們對(duì)于文本特定語(yǔ)詞或文句的意義確定，還需要得到與這些語(yǔ)詞和文句相連帶的“事件”的支持。這些事件都隱藏在文本特定文詞背后，而并沒(méi)有在文本中出現(xiàn)。但是，作為整體語(yǔ)境的組成部分，它們與“上下文”一起決定了文詞的意義以及我們的理解。例如，剖析語(yǔ)境，《故鄉(xiāng)》的主題可確立為：辛亥革命前后農(nóng)村破產(chǎn)，農(nóng)民和小市民生活的窮困，以及封建社會(huì)傳統(tǒng)觀念對(duì)他們的精神毒害，造成人們純真的人性被扭曲。
　　由此可見(jiàn)，對(duì)語(yǔ)境的準(zhǔn)確理解也就成了文學(xué)文本解讀過(guò)程中意義確定的關(guān)鍵。教學(xué)中要給學(xué)生強(qiáng)化這一意識(shí)，并在實(shí)踐中反復(fù)訓(xùn)練，以形成技能，這對(duì)提高學(xué)生閱讀能力、運(yùn)用語(yǔ)言能力及寫(xiě)作水平大有益處。
　　文本解讀的一個(gè)研究方法——細(xì)讀。書(shū)讀百遍，其義自見(jiàn)?！白x”就是感受的過(guò)程，“見(jiàn)”就是領(lǐng)悟。閱讀教學(xué)是教師指導(dǎo)下的學(xué)生的“讀”和“見(jiàn)”的閱讀實(shí)踐活動(dòng)，是教和學(xué)相結(jié)合的活動(dòng)，而不是只有教或只有學(xué)的片面活動(dòng)。因此，閱讀教學(xué)必須讓學(xué)生充分地閱讀，教師的作用應(yīng)是引導(dǎo)、激勵(lì)和評(píng)價(jià)學(xué)生的閱讀。
　　細(xì)讀法是一種鑒賞方法，即對(duì)作品進(jìn)行耐心仔細(xì)的分析推敲，不放過(guò)任何一個(gè)細(xì)節(jié)，從語(yǔ)言和結(jié)構(gòu)中尋獵意義的痕跡與線索。文本細(xì)讀的基本特征是以文本為中心。強(qiáng)調(diào)文本閱讀要重視語(yǔ)言和思想的關(guān)系，認(rèn)為文本語(yǔ)言的功能和意義可以體現(xiàn)為意思、感情、語(yǔ)氣和意向等四個(gè)方面，如果能夠準(zhǔn)確把握語(yǔ)言的這些因素，我們就能夠解讀作品的意義。
　　文本解讀的一個(gè)終極目標(biāo)——?jiǎng)?chuàng)造。素質(zhì)教育的核心是創(chuàng)新意識(shí)和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，文本的理解和接受本身就是一個(gè)再創(chuàng)造的過(guò)程。在這個(gè)過(guò)程中，教師要善于激發(fā)學(xué)生思維，調(diào)動(dòng)學(xué)生想象，從而創(chuàng)造出融注學(xué)生自身情感和智慧的新形象，顯現(xiàn)作品話語(yǔ)背后的隱喻和寓意。同時(shí)，在作品提供的多層次結(jié)構(gòu)框架中，往往隱匿著許多作者有意或無(wú)意留下的未定性意蘊(yùn)空間。如《孔乙己》中孔乙己結(jié)局到底怎樣呢?死了沒(méi)有?怎么死的?這些“空白”有待讀者去發(fā)現(xiàn)，去填補(bǔ)，去闡釋。文本的閱讀，就是要驅(qū)遣學(xué)生的生命原動(dòng)力去發(fā)現(xiàn)、去填補(bǔ)這些“空白”，從而達(dá)到培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新意識(shí)和創(chuàng)新能力的目的。過(guò)去的閱讀教學(xué)，只注重知識(shí)灌輸，不重視能力培養(yǎng)，特別是不重視創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，導(dǎo)致許多學(xué)生成為 “書(shū)呆子”，這是語(yǔ)文教育的悲劇。
　　當(dāng)今，語(yǔ)文課堂變得越來(lái)越浮躁，一些打著研究性學(xué)習(xí)旗號(hào)的偽語(yǔ)文教學(xué)十分普遍。非語(yǔ)文因素的入侵、技術(shù)的濫用已經(jīng)讓語(yǔ)文失去了應(yīng)有的尊嚴(yán)。重拾文本也許可以讓我們?cè)俅位氐秸Z(yǔ)文閱讀教學(xué)的正途上，那個(gè)時(shí)候，語(yǔ)文的品位便可以在功利性的應(yīng)試面紗后顯現(xiàn)，語(yǔ)文才可能成為充溢著詩(shī)意和浪漫的精神正餐。
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　　馬鞍鎮(zhèn)初級(jí)中學(xué)）