伴隨著數(shù)學新課程改革的不斷深化，數(shù)學教學改革已進入攻堅階段，這一階段，數(shù)學教學面臨的主要問題是：如何實現(xiàn)從數(shù)學新課程改革的理念的領(lǐng)悟到數(shù)學課堂教學行為的轉(zhuǎn)變，不斷提高數(shù)學教學的有效性。數(shù)學課堂提問作為課堂教學的重要手段之一，是教師開啟學生心智、促進學生發(fā)散思維、增強學生主動參與意識的基本控制手段。如果教師在課堂向?qū)W生提出有價值的、能激起學生思維劇烈活動的問題，往往比引導學生解決問題更重要。因此，數(shù)學課堂教學的效果在很大程度上取決于教師的有效引問，關(guān)注數(shù)學課堂教師引問行為是每位數(shù)學老師必須重視的問題。
　　一、數(shù)學課堂需要引問行為
　　《數(shù)學新課程標準》指出：數(shù)學教學應注重數(shù)學活動中學生的主體性和主動性，培養(yǎng)學生發(fā)現(xiàn)問題、提出問題及解決問題的能力。建構(gòu)主義理論認為，數(shù)學學習是學生在原有知識經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，主動建構(gòu)數(shù)學認知結(jié)構(gòu)的過程。由于受認知基礎(chǔ)的限制，學生學習新知識的過程并不是一帆風順的，往往會遇到這樣或那樣的疑問，如何讓學生表達自己的疑問，通過提問、回答、發(fā)問等問題互動活動實現(xiàn)認知活動向縱深發(fā)展就成為數(shù)學教學的關(guān)鍵。數(shù)學教學是“教”與“學”的統(tǒng)一，“教”與“學”不可剝離，相互鎖定。從這個意義上講，數(shù)學課堂更應關(guān)注學生數(shù)學學習的現(xiàn)實需要，鼓勵學生質(zhì)疑、發(fā)問、追問，與此同時，教師應該利用數(shù)學教學的各個環(huán)節(jié)，適時引問，通過“教”與“學”的互動，引發(fā)學生敢于和樂于發(fā)現(xiàn)問題、提出問題，最終養(yǎng)成提問習慣，做到敢問、會問。因此，數(shù)學課堂開展引問行為是建構(gòu)主義學習理論對數(shù)學教學實踐的訴求，引問行為作為教師行為的重要組成部分，對于數(shù)學學習方式的轉(zhuǎn)變和思維能力提升都具有重要的現(xiàn)實意義。一則它真正實現(xiàn)了學生的課堂“話語權(quán)”，給學生的自主思維、發(fā)問、追問，創(chuàng)造和提供了機會和空間；二則它激發(fā)了學生的積極思維，使學生情緒處于最佳狀態(tài)，有利于掌握知識、發(fā)展智力、培養(yǎng)能力；三則它有助于引導學生思維的方向，擴大思維范圍，提高思維層次。
　　二、數(shù)學課堂引問行為的特點
　　引問作為師生共同參與的教學互動行為，是指那些激發(fā)和維持學生主動思維狀態(tài)，進行發(fā)散思維的提問。它不同于一般的提問，不是要求學生針對課本內(nèi)容和具體事實做回答，而是要求學生做高水平的發(fā)散思維，具體地說，它有如下特點。
　　1.鼓勵性。即教師的引問要引起學生的積極參與，推進全體或個體的自主探索思維。這里的積極參與不是積極參與回答老師的問題，而是積極去探索和認真思考后再做回答。當前，數(shù)學課堂上，學生缺乏提問習慣，不敢提問，不會提問，其根源在于教師引問行為的缺失和對學生在引問活動中暴露出來的困難或障礙缺乏耐心和鼓勵。
　　2.有向開放性。有向開放是指教師在確定教學目標的前提下，提出指向教學目標實現(xiàn)的開放性問題。為了形成師生有效的問題互動，促進課堂教學的動態(tài)生成，有向開放地把握是關(guān)鍵，倘若問題過于開放，各種問題就如同一盤散沙，師生問題互動容易出現(xiàn)混亂失控的局面；問題過于簡單，則對學生思維不構(gòu)成挑戰(zhàn)，思維水平“原地打轉(zhuǎn)”，容易使學生產(chǎn)生厭倦情緒。
　　3.層次性。教師引問的對象是全體學生，而不是個別學生，學生認知基礎(chǔ)的差異性決定了引問的設(shè)計要針對每個層次的學生，具有層次感，引問要以學生的“最近發(fā)展區(qū)”為出發(fā)點，貼近不同層次學生的思維水平。另外，針對某個確定對象，問題也要有層次性，且要相互遞進，不斷深化。
　　三、數(shù)學課堂教師引問策略
　　1.引問于知識的關(guān)鍵處。所謂“關(guān)鍵處”，是指數(shù)學教學內(nèi)容中的重點、難點部分，是那些對學生的思維有統(tǒng)領(lǐng)作用，“牽一發(fā)而動全身”的地方。引問于知識的關(guān)鍵處即問在知識的連接點和解決問題的支撐點上，能啟發(fā)學生的思維，疏通學生的思路，足以引起學生豐富的聯(lián)想、猜想，以及知識和方法的正向遷移，從而引發(fā)學生的創(chuàng)造性思維。因此，教師要全面細致地了解每位學生的認知特點和思維水平，準確把握學生容易產(chǎn)生疑問的地方，進行針對性引問，引導學生把疑問提出來，并鼓勵他們大膽猜想和探索，最終把它們逐一解決，而不能無視學生學習實際，為提問而提問，變滿堂灌為滿堂問，不僅不能引發(fā)學生的興趣，反而會使學生產(chǎn)生厭倦感。
　　2.引問在思維發(fā)展的關(guān)鍵點。教師要捕捉學生的思維契機，進行有效引問。首先，引問于思維受阻時。學生的思維受阻的地方，往往是教學重點所在之處。在學生思維受阻時，教師要通過采用鋪墊性、輔助性的提問，降低坡度，減小難度，幫助學生理解知識，讓學生自己去思考、探索知識，促進學生思維的發(fā)展。其次，引問在思維高潮時。學生思維的高潮時期是教師進行有效引問的最佳時間點。由于此時學生思維活躍，找準思維發(fā)散點，對學生進行適時引問，可以引導學生從各種不同的方向去思考問題，能使學生產(chǎn)生多角度和多層次思維活動，用多種方法和多種途徑探求知識和問題。最后，引問在思維缺乏深度時。由于學生已有知識經(jīng)驗的限制，他們對問題往往缺乏深層次的思考，只停留在一般或膚淺的認識水平上，滿足于一知半解。這時教師要及時引問，通過問題鏈，把學生的思維引向深入，向縱深拓展。深究性的提問，有利于學生對知識的深探和理解，更有助于培養(yǎng)學生思維的深刻性，提高思維水平。
　　3.引問需要情境。情境往往并不直接揭示所學的數(shù)學內(nèi)容，而需要學生基于自己的思考和實踐，提煉數(shù)學信息。因此，學生的許多富有創(chuàng)造性的想法可以從情境中引發(fā)出來，好的情境就猶如一個誘發(fā)學生進行創(chuàng)造性思維的“問題場”。教師應充分發(fā)揮情境的潛在功能，善于在學生的“趣”與“思”之間尋求結(jié)合點，巧妙引問，誘發(fā)學生提出與教學內(nèi)容密切相關(guān)的內(nèi)容，而不是雜亂無章與教學內(nèi)容不一致或不相干的問題。由于情境接近學生的生活實際，容易激發(fā)學生的興趣和參與的積極性，因此，教師要充分利用這一時機，充分挖掘情境背后的豐富信息，并結(jié)合學生的思維水平，有步驟地對學生進行由表及里的引問，通過多維度、多視角的拓展，檢查全體學生理解掌握的狀態(tài)，鞏固已形成的認識，使它具有靈活性，同時形成后續(xù)性問題，為后續(xù)教學提供新的方向性問題與目標。
　　4.引問需要鋪墊。數(shù)學教學活動必須建立在學生認知發(fā)展水平和已有的知識經(jīng)驗基礎(chǔ)上，學習的過程是由舊知識到新知識的認識過程。在每一節(jié)課的教學內(nèi)容中，都貫穿著由舊知識到新知識的演變，所以教師在引問時，問題應緊扣新舊知識間的聯(lián)系，由淺及深，做好學生思維的鋪墊，從而降低難度，把學生的思維從舊知識引導到對新知識