摘 要： 課堂提問是實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文教學(xué)有效性的重要手段之一，提問的質(zhì)量直接影響到學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)文的興趣，關(guān)乎課堂教學(xué)的成效。作者主要就課堂提問應(yīng)該注意的一些問題談?wù)勛约旱慕虒W(xué)實(shí)踐與體會(huì)。
　　關(guān)鍵詞： 語(yǔ)文教學(xué) 課堂提問 有效性
　　
　　盡管新課程實(shí)施已經(jīng)多年，但是我發(fā)現(xiàn)當(dāng)前課堂提問仍存在著諸多問題，主要有：表面性提問，旨在追求活躍的場(chǎng)面，要求一問齊答，不考慮問題的難易程度，表面熱鬧，實(shí)則空洞；習(xí)慣性提問，問題未經(jīng)精心設(shè)計(jì)，每講一兩句便問“是不是、對(duì)不對(duì)”，如同口頭禪一般，發(fā)問不少，但收效甚微；懲罰性提問，發(fā)現(xiàn)某一學(xué)生精力分散、心不在焉，于是對(duì)他突然發(fā)問，借機(jī)批評(píng)，久而久之使學(xué)生對(duì)老師的提問產(chǎn)生恐懼心理，等等。這些類型的提問利少弊多，甚至不如不問。
　　對(duì)于課堂提問，我最初也感到很頭痛，不知道怎樣的課堂提問才有利于語(yǔ)文教學(xué)，有利于學(xué)生能力的提高，有利于實(shí)現(xiàn)教學(xué)的有效性。我請(qǐng)教了不少有經(jīng)驗(yàn)的老教師，獲得了許多寶貴的經(jīng)驗(yàn)，再加上自己這幾年的課堂探索與實(shí)踐，有了一些心得，整理成文，與大家交流。
　　一、集中注意，激發(fā)興趣
　　注意是對(duì)一定對(duì)象的指向和集中，對(duì)于學(xué)生來(lái)說，它是適應(yīng)課堂環(huán)境和掌握知識(shí)的必要條件。教師通過巧妙的提問集中學(xué)生的注意力，使其在聽課過程中表現(xiàn)出認(rèn)真、主動(dòng)的心理狀態(tài)，從而激起學(xué)習(xí)興趣，這是提高課堂效率和教學(xué)質(zhì)量的重要環(huán)節(jié)。那如何使學(xué)生集中注意力，激發(fā)興趣呢？
　　1.在最佳的時(shí)機(jī)提問。提問的時(shí)機(jī)是要精心選擇的，過早則學(xué)生對(duì)教材認(rèn)識(shí)缺乏準(zhǔn)備，啟而不發(fā)；過遲則問題已經(jīng)解決，成了馬后炮。例如《老王》一文結(jié)尾中寫道：“幾年過去了，我漸漸明白：那是一個(gè)幸運(yùn)的人對(duì)一個(gè)不幸者的愧怍?！贝藭r(shí)可問：“楊絳對(duì)于老王為什么有愧怍？老王到底是一個(gè)怎樣的人呢？”從而讓學(xué)生順利地掌握文章的主旨。
　　2.在內(nèi)容矛盾處提問。不少課文的內(nèi)容有一些看起來(lái)似乎“自相矛盾”的地方，其實(shí)正是作者落墨的著力之處，對(duì)于這些地方學(xué)生很感興趣。在這些地方提問，既能使學(xué)生集中注意，激發(fā)學(xué)習(xí)積極性，又可以引導(dǎo)學(xué)生把課文理解得更深。在《林黛玉進(jìn)賈府》中林黛玉對(duì)讀書這一問題有兩種不同的答案，回答外祖母說：“只剛念了《四書》?！被卮鹳Z寶玉說：“不曾讀，只上了一年學(xué)，些須認(rèn)得幾個(gè)字?！边@不是矛盾了嗎？讓學(xué)生思考回答達(dá)成共識(shí)：這樣的改口，正體現(xiàn)了林黛玉進(jìn)賈府“步步留心，時(shí)時(shí)在意”的謹(jǐn)慎態(tài)度，這是她寄人籬下的心態(tài)反映。
　　3.在課文理解有爭(zhēng)議處提問。有些課文內(nèi)容理解見解不一，仁者見仁，智者見智，可在這些地方設(shè)置問題，讓學(xué)生討論。如《雷雨》中“周樸園是否對(duì)魯侍萍有真感情？”，《項(xiàng)鏈》中“瑪?shù)贍柕率且粋€(gè)虛榮心極強(qiáng)的女子，還是一個(gè)堅(jiān)強(qiáng)的女子，或者兩著都有？”，《祝福》中“祥林嫂有無(wú)反抗性格？”……這些問題的答案不一，可以激發(fā)學(xué)生發(fā)表自己的見解，言之有理即可。假如這樣一堂堂充滿探究性的課能堅(jiān)持下去，勢(shì)必會(huì)讓學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)文的興趣大大提高，課堂的有效性也會(huì)自然達(dá)成。
　　二、誘導(dǎo)探索，發(fā)展智力
　　陶行知先生說：“發(fā)明千千萬(wàn)，起點(diǎn)是一問?！笨梢?，教學(xué)中的提問是實(shí)現(xiàn)有效教學(xué)的關(guān)鍵。教師要善于給學(xué)生思考的機(jī)會(huì)，揣摩何處學(xué)生不易領(lǐng)會(huì)，即于此處提出問題。這就要求教師注意提問的幾個(gè)地方。
　　1.在關(guān)鍵內(nèi)容處提問。所謂關(guān)鍵內(nèi)容，是指對(duì)全篇文章有牽一發(fā)而動(dòng)全身作用的問題，或是學(xué)生不易理解的疑點(diǎn)、難點(diǎn)等。這些關(guān)鍵內(nèi)容往往是閱讀材料中體現(xiàn)中心思想的點(diǎn)睛之筆，或是散文中的“題眼”，或是詩(shī)歌中的“詩(shī)眼”，等等。如果教師能平中見奇、慧眼識(shí)珠，就能引導(dǎo)學(xué)生排除疑難，學(xué)有所得。如《雨霖鈴》一詞，可以在學(xué)生粗讀的基礎(chǔ)上，讓學(xué)生找出“詞眼”（“多情自古傷離別”），從而把握全詞的主要情感。
　　2.在文句的蘊(yùn)含處提問。文章中有些句子含義豐富，常常寄寓作者特定的寫作意圖；有些句子很含蓄，往往表現(xiàn)了作者深邃的思想乃至文章的主旨；也有些句子，字面意思一目了然，細(xì)細(xì)品味，卻意味深長(zhǎng)、耐人尋味；還有些句子看上去不難理解，但聯(lián)系全文卻有“一石二鳥”甚至“一石多鳥”的作用。《林黛玉進(jìn)賈府》中王熙鳳有這樣一句話：“況且著通省身氣派，竟不像老祖宗的外孫女兒，竟是個(gè)嫡親的孫女，怨不得老祖宗口頭心頭一時(shí)不忘?！笨梢宰寣W(xué)生分析這句話的語(yǔ)言表達(dá)技巧，思考它體現(xiàn)了王熙鳳怎樣的性格特點(diǎn)。這么一問，王熙鳳八面玲瓏的性格特點(diǎn)就躍然紙上。又如《我愛這土地》：“為什么‘我’要用‘嘶啞的喉嚨’歌唱？詩(shī)中的‘土地’、‘河流’、‘風(fēng)’、‘黎明’四組意象包含了哪些內(nèi)容？可能有什么象征意義？”通過對(duì)這些問題的思考，學(xué)生可以理解文句的深刻內(nèi)涵。
　　在知識(shí)點(diǎn)或考點(diǎn)處提問。語(yǔ)文教學(xué)很重要的一環(huán)是知識(shí)的遷移。這種遷移訓(xùn)練是提高學(xué)生現(xiàn)代文閱讀能力必不可少的手段，但運(yùn)用好課文這個(gè)例子本身也很重要，特別是在體現(xiàn)知識(shí)點(diǎn)、蘊(yùn)含考點(diǎn)的地方，教師一定要有特殊的職業(yè)敏感。如教《拿來(lái)主義》一文，講開頭一段時(shí)，為了啟發(fā)學(xué)生掌握遣詞造句在思想感情上的功能，可設(shè)計(jì)如下問題讓學(xué)生思考：（1）“活人替代了古董，我敢說，也可以上的算得顯出一點(diǎn)進(jìn)步了?！薄斑M(jìn)步”有何含義？你理解魯迅先生言外之意了嗎？（2）“還有幾位‘大師’們捧著幾張古畫和新畫，在歐洲各國(guó)一路的掛過去，叫作‘發(fā)揚(yáng)國(guó)光’。”這幾個(gè)加點(diǎn)字的特殊含義是什么？這些知識(shí)點(diǎn)有一定的深度，是考試容易涉及的地方，提出這樣的問題能引起學(xué)生思考，同時(shí)也能幫助學(xué)生理解課文，進(jìn)行思維的嚴(yán)格訓(xùn)練。
　　三、因人施問
　　因材施教是一條重要的教學(xué)原則，所以在課堂提問中，我們要因人施問。課堂提問要照顧到各個(gè)層次的學(xué)生。在任何一個(gè)班集體中，因?qū)W生的智力水平和學(xué)習(xí)能力存在著差異，學(xué)習(xí)程度自然有“好、中、差”之分，即所謂的“層”。教師在設(shè)計(jì)課堂提問時(shí)，就要求“好、中、差”兼顧，設(shè)計(jì)出可供不同水平和不同能力學(xué)生回答的不同層次、不同難度的問題，即設(shè)計(jì)出從易到難，從具體到抽象，從個(gè)別到一般等多層次的問題。這樣，可使全班學(xué)生人人都處于思考問題、回答問題、參與討論問題的積極狀態(tài)，充分調(diào)動(dòng)全班學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，取得最佳的教學(xué)效果。當(dāng)然，若運(yùn)用不好，就會(huì)使部分學(xué)生思想分散，暈頭轉(zhuǎn)向，無(wú)所適從，影響課堂效果。
　　心理學(xué)告訴我們，每個(gè)學(xué)生都存在著性格差異，有的活潑，有的內(nèi)向，有的善于表現(xiàn)自己，有的默默無(wú)聞。前者往往是老師提問的對(duì)象，而后者老師往往不愿問。有的可能怕影響課堂教學(xué)，因?yàn)榍罢呋卮鹩挚煊譁?zhǔn)，而后者即使回答也吞吞吐吐。其實(shí)不然，若不讓后者思考或弄明白，這節(jié)課就是“夾生”飯。這就要求課堂要面向每一個(gè)學(xué)生，問題要因人而提，因人而問，講究策略，需要誰(shuí)回答就叫誰(shuí)。問題提出來(lái)后，要調(diào)動(dòng)每一個(gè)學(xué)生的思維，對(duì)于前者，要提醒他們注意回答問題的準(zhǔn)確性；對(duì)于后者，要給他們思考的時(shí)間，給他們鼓勵(lì)，如：“別著急，想一想再說!”“我相信你能回答好！”，等等，循循善誘，即使回答不好或不對(duì)，也應(yīng)給予鼓勵(lì)，而不能逼問或批評(píng)，以免適得其反。
　　實(shí)踐證明，因人施問對(duì)培養(yǎng)各層次學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，尤其對(duì)消除中下生對(duì)提問的畏懼心理有很好的效果。
　　四、適度、適量提問
　　課堂提問的目的在于幫助學(xué)生深入理解教材，真正體現(xiàn)學(xué)生的主體地位。因此，教師所提的問題應(yīng)符合學(xué)生實(shí)際的認(rèn)識(shí)水平和想象能力，要有明確的出發(fā)點(diǎn)和準(zhǔn)確的針對(duì)性。問題過大、過深、過難，全班站起來(lái)一大片，誰(shuí)也回答不了，最后只好教師自己回答。從表面看，雖然也完成了提問的形式過程，但只是在學(xué)生的陪襯下體現(xiàn)了老師的高明，于教學(xué)兩方面都是無(wú)益的。相反，問題過小、過淺、過易也是不可取的。這類問題通常以兩種形式表現(xiàn)出來(lái)，一種是極簡(jiǎn)單的“是不是、對(duì)不對(duì)”之類的選擇問，一種是極膚淺的填空問，如“作者是誰(shuí)，主人公的精神多么?搖?搖”等。這類問題沒有任何思考價(jià)值，學(xué)生不假思索即能對(duì)答如流，不僅無(wú)助于思維能力的鍛煉，而且在看似繁榮的背后，會(huì)養(yǎng)成淺嘗輒止的不良習(xí)慣。教師必須端正思想，徹底消滅語(yǔ)文課堂教學(xué)的這種熱鬧假象。課堂提問既不能讓學(xué)生高不可攀，又不能讓學(xué)生唾手可得，而應(yīng)該讓學(xué)生跳一跳——開動(dòng)大腦積極思考后獲得正確的結(jié)論。學(xué)生通過自己的思維勞動(dòng)取得成果，才能感到由衷的喜悅，同時(shí)也會(huì)激發(fā)學(xué)習(xí)的積極性和主動(dòng)性。
　　所謂適量，就是在課堂上要有所問，但不能一直問。對(duì)課堂所提的問題，教師應(yīng)精心準(zhǔn)備，嚴(yán)格控制質(zhì)量和數(shù)量。教師對(duì)課堂中所提問的問題還應(yīng)在備課時(shí)精挑嚴(yán)選，嚴(yán)格控制數(shù)量，克服課堂提問的隨意性。既要做到數(shù)量適中，又要避免兩種傾向：太多或太少。提問太多，不僅不能改變傳統(tǒng)教法，反而會(huì)令學(xué)生產(chǎn)生厭煩情緒，使學(xué)生沒有思考回旋的余地，對(duì)所學(xué)知識(shí)難以理解、消化；提問太少，講授太多，學(xué)生難有參與的機(jī)會(huì)，最終會(huì)產(chǎn)生厭倦情緒。一節(jié)課，一般設(shè)計(jì)四至五個(gè)問題，讓學(xué)生通過思考掌握內(nèi)容，取得較好的課堂教學(xué)效果即可。
　　總之，課堂提問是一門藝術(shù)，是語(yǔ)文有效教學(xué)不可或缺的一個(gè)重要環(huán)節(jié)，是啟發(fā)學(xué)生思維、傳授基本知識(shí)、控制教學(xué)過程、進(jìn)行課堂反饋的一個(gè)重要手段。它貫穿于課堂教學(xué)的始終，直接影響課堂教學(xué)的成效。一個(gè)好的提問，猶如給了學(xué)生一把打開知識(shí)寶庫(kù)的金鑰匙，在設(shè)計(jì)課堂提問時(shí)，語(yǔ)文教師必須認(rèn)真研究學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，使課堂提問真正成為啟迪學(xué)生智慧，激發(fā)學(xué)生興趣和求知欲的有效途徑。
　　
　　參考文獻(xiàn)：
　?。?］黎奇.新課程背景下的有效課堂教學(xué)策略.首都師范大學(xué)出版社，2006.
　?。?］鄭金洲.教學(xué)方法應(yīng)用指導(dǎo).華東師大出版社，2006.
　?。?］張?zhí)鞂殻跖史?高中新課程課堂教學(xué)改革.天津教育出版社，2005.
　?。?］康藜.在實(shí)踐中前行的綜合實(shí)踐活動(dòng)課程.基礎(chǔ)教育課程，2010.