摘 要： 新課程標準實施后，教師對主導問題存在很多片面和教條的理解。本文旨在辨析體育課堂中“教師主導”與“學生主體”的師生關系，還原“教師主導”在課堂教學中的應然地位。
　　關鍵詞： 體育教學 師生關系 教師主導 學生主體
　　
　　在現(xiàn)代學校教育中，師生關系日益復雜，特別是在“學生是學習和發(fā)展的主體”的新課程理念提出之后，圍繞如何認識“教師主導”涵義及如何處理“教師主導”與“學生主體”的師生關系問題，成了當前課程與教學改革的熱點，特別是在相對比較開放的體育課堂上，如何處理好師生關系尤顯重要。但此事的現(xiàn)狀是爭論已久，尚無公斷，然而此間對師生關系問題的片面和錯誤認識不斷，所以正確理解師生關系問題實有必要，這不但有助于體育教師擺正在課堂上的位置和提高學生對體育課的認識，而且利于人們理解體育課程的性質與特點。
　　1.厘清體育教學中“教師主導”的偏見
　　當前，很多人對教師的主導作用還存在片面、教條的理解，我們實有必要對這些觀點糾偏扶正：（1）把教師的主導作用等同于“教師中心論”而學生處于被動和從屬地位，以致整個教學只是圍繞教師來進行。其實教學實踐并非如此，教與學是并存的，在整個教學過程中，任何教學都是師生的共同活動，教師活動的目的在于促進學生學有所獲、學有所得；（2）把教師的主導作用簡單理解為只管教、不管學。事實上，教師在教的過程中已經(jīng)包含對學生學法的指導，不然就無所謂教了。教師的主導作用并不是任意的，學生是教師主導的出發(fā)點、落腳點，教因學而存在，教得如何也要由學生學習的效果來評定；（3）把教師的主導作用等同于教師“注入式”的教，認為學生是“器皿”，向這些“器皿”中注入多少、注入什么由教師決定，這種理解是機械的。學生是一個相對獨立的、有自己思想的個體，學生學習是能動的過程，教師所傳授的知識，都要通過學生獨立個體的篩選、中轉才能發(fā)生作用。
　　2.對“教師主導”與“學生主體”關系的偏頗認識
　　現(xiàn)今“教師主導”與“學生主體”被對仗使用，人們似乎已經(jīng)司空見慣，但在這里確實潛藏著不少問題，使人們認識上產(chǎn)生混亂，導致教學實踐中出現(xiàn)很多偏差?？梢园褜熒P系的片面認識歸納為兩種傾向。
　　第一種傾向不妨稱為“極端論”。持這種觀點的人把“教師主導”與“學生主體”對立起來，認為二者是矛盾的雙方，是此消彼長的關系。他們認為教師主導作用若得以發(fā)揮，學生的主體地位就會受到抑制，學生要發(fā)揮主體地位，教師的主導作用就要減弱?！缎抡n標》理念提出：“要開放課堂，以學生的自主、健康、充分發(fā)展為核心，以開放性的學生自主活動為主線來達到教學目標。”在此背景下持“極端論”者便妄下斷言，認為教師主導就是強制與灌輸，學生就是依附、順從，使學生成為知識的容器，教師鶴立雞群，“主導”變成權力支配性的“全導”，學生的主體地位受到排擠、弱化。而所謂的學生主體，就是要給學生更多的自由活動時間，讓學生自己參與到活動中。為了凸顯學生的主體地位，教師就削弱主導作用，完全根據(jù)所謂的學生需要和興趣安排教學內容，一味迎合學生的喜好，只要學生露出笑臉，玩得開心，就達到目的，致使田徑——運動之母，在體育課堂上近乎銷聲匿跡，一些人竟然宣稱這些項目枯燥無味，不能滿足學生的需要和興趣，并順理成章地以“放羊式”或“點水式”代替教師的主導作用，將“放任自流”曲解為突出學生“主體地位”。結果在具體課堂教學中出現(xiàn)了如黃小平所言“體育課成了游戲課”［１］和夏立君看到的“整節(jié)課看不到教師的示范如今已是正?，F(xiàn)象”［２］的問題，從而產(chǎn)生了教學質量不斷下降的危機。但試想：如果一味放縱，就沒有收獲，沒有收獲就沒有自由，沒有發(fā)展，作為有思想的人會喜歡這樣的課嗎？
　　另一種傾向可以稱為“結合論”。持這種觀點的人數(shù)量相當多，他們強調為了確保體育教育利益，發(fā)揮師生“雙主”作用，即“教師主導”與“學生主體”兩者都不能偏廢［３］。雖然這種說辭看似周全，故而能夠左右逢源，進退自如，但實際上仍無法給那些對師生關系處于混沌狀態(tài)者以明晰的把握尺度，最終仍然同樣落入“學生主體”的旋渦之中，所以不能夠很好地指導和解決人們認識上的迷茫與困惑，也無法指導教學實踐活動，不具有任何實效。
　　3.正解“教師主導”與“學生主體”的關系問題
　　主體在《現(xiàn)代漢語詞典》釋義為事物的“主要部分”或者是“大多數(shù)”，雖然學生人數(shù)多，但教師兼顧“傳道授業(yè)解惑”等多種角色，還要鉆研教材，鉆研學生，設計教學，優(yōu)化教學過程，數(shù)量比起學生是不多，但在教學的質構上，卻占重一半。同時，在哲學上主體是相對客體而存在的，反之亦然，不論教師還是學生在知識傳習過程中都有一個主體和客體的角色轉換過程，從教師教的系統(tǒng)來說，教師是主體，學生是客體；從學生學的完整系統(tǒng)來說，學生是主體，而教師則成了客體。那么“教師主導”與“學生主體”對應使用是否合理？結果顯而易見。那在課堂教學這個大背景下到底誰是主體呢？如若最終無法定奪哪一方是“主體”或者“雙主”，那對師生關系的持久爭論又有何意義呢？不但問題沒有辨析清楚，還會使人在認識上落入模棱兩可渾渾噩噩的境地，這樣不但無助于教師對師生關系的把握，還導致教師在教學過程中無所適從。哲學家薩特曾精辟論斷：“當一個人與另一人發(fā)生關系時，他們之間不可能是互為主體的關系，而只能是主從關系。”［４］無論怎樣進行教學改革，教師的地位和作用都是無法撼動的，正如德國哲學家雅斯貝爾斯所說：“演講的內容可以從印出來的文字中看到，但是，印出來的文字卻無法反映出演講時的一切。在演講中透過音調、手勢以及精辟透徹的分析，于無意間造成一種氣氛，而這種氣氛只有透過說出來的話以及在演講中——不可能在簡單的對話和討論中——顯示出來。有些隱藏著的東西，只有在氣氛的激促下，教師才會講出來。”［５］
　　經(jīng)驗證明，在教學系統(tǒng)中，不講學生的主體作用是完全可以的，不講教師的主導作用卻根本不行，因為主導作用意味著啟動、指向、激勵、維持、調控等一系列教學功能，在教學中是最不可弱化的因素［６］。尤其體育課上學生學習的是以運動技術為主的操作性知識的學練，每一項運動技術方法，一般都是人們在體育活動實踐中反復探索而創(chuàng)設出來的，具有高效運動潛能的特定人體活動程序，其規(guī)格以符合人體生物力學特點和遵守人體自然運動規(guī)律為尺度，所以運動技術的形成是靠后天習得，而非自然而然形成的。所以體育教師對運動技術的示范、糾錯等顯得尤為重要。運動生理學表明，任何運動技術的習得和形成都需要人體多種感官協(xié)同完成，如果在學練過程中形成錯誤動作的動力定型，則很難改正。心理學試驗也表明，動作記憶保持比知識記憶更長久。
　　4.結語
　　毋庸置疑，好的教育是一個健康的教育，學校體育也不例外。體育教學的本然之意就是通過學練正確的運動技術，進而提高學生的體育素養(yǎng)，強身健體。但如果體育課堂上因教師的主導作用減弱而使學生掌握錯誤的技術動作，并形成動力定型，致使身體某部位出現(xiàn)運動損傷，這符合現(xiàn)代教育“健康第一”的宗旨嗎？因而，體育教學中教師的主導作用不可或缺。
　　
　　參考文獻：
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　?。?］黃平波.學校體育異化現(xiàn)象審視［J］.體育文化導刊.2008，（2）：89-92.
　?。?］上海文藝出版社編輯部.超越、挑戰(zhàn)與應戰(zhàn)［M］.上海：上海文藝出版社，1988.
　?。?］雅斯貝爾斯著.鄒進譯.什么是教育［M］.北京：三聯(lián)書店，1991.
　?。?］張洪潭.技術健身教學論［M］.上海：華東師范大學出版社，2000.